Volume 03 / n. 04 jan.-jul. 2011: Artigos

Diversidade e formação docente: um desafio para o avanço da Educação

1) A concepção predominante nos cursos superiores voltados para a licenciatura onde concebe-se a formação docente como apenas um apêndice dos conteúdos gerais da graduação ou bacharelado. Assim, estabeleceu-se o modelo “3 + 1” onde dedica-se 3/4 da formação para conteúdos específicos da área e um quarto para as chamadas “disciplinas pedagógicas”. Esse modelo tem como pressuposto que o essencial para a formação dos professores é o domínio dos conteúdos específicos da área. A problemática educacional transforma-se apenas num verniz pedagógico, trabalhado insuficientemente nos cursos e muitas vezes pouco compreendido pelos alunos e outros professores das licenciaturas. Na verdade, a formação docente tem especificidades que devem ser contempladas em todas as áreas e conteúdos. Assim, devem ser encarados de forma diferenciada os conteúdos de um curso de química voltado para a formação de bacharéis e outro para a licenciatura. Enfim, formar professores é uma atividade que deve envolver o conjunto dos docentes, das disciplinas e atividades do curso e não apenas das disciplinas pedagógicas.

2) A dificuldade em se estabelecer uma relação dialética entre teoria e prática. Isso se apresenta na maneira como os futuros professores têm contato com a prática profissional – no geral, em estágios de final de curso, ou em momentos pontuais no decorrer dele. Essa precariedade fragiliza enormemente a formação docente e os futuros professores. Problemas como diferenças culturais entre os alunos, violência nas escolas, aprimoramento docente são, no máximo, vistos teoricamente, mas os alunos têm enormes dificuldades em enxergar respostas concretas já que lhes falta a necessária experimentação.

A LDB 9394/96 apresenta alguns avanços com relação à formação dos professores. Em seu artigo 61, coloca que nos cursos de formação deverá haver “associação entre teorias e práticas”. Entretanto, é necessário constatar que, para a imensa maioria dos cursos essa ainda não é uma realidade.

Segundo Barros (2004, p.66):

  • Hoje, a formação dos professores ainda é desenvolvida com base em estudos e modelos fundamentados numa realidade idealizada que nunca se concretizou. Assim, se continuar esse mesmo modelo de formação, dentro de um contexto social de grande avanço científico e tecnológico e de transformações sociais daí decorrentes, o trabalho docente não será o mais adequado para formar as gerações atuais e futuras, pois a simples transmissão de saber pode ser feita melhor por um computador e Internet do que por um professor.

3. Um terceiro problema a ser considerado é a proliferação da rede privada de ensino, em que, sem dúvida, em sua maior parte, é voltada para cursos de licenciatura por serem “mais baratos” e, portanto, atraírem uma maior clientela. Sabemos da precariedade da maioria dessas instituições e, apesar da ampliação de vagas nas universidades públicas, especialmente nas federais, a desproporção ainda é preocupante. Assim, é ainda na rede privada que se forma a grande maioria dos docentes para a Educação Básica. Esse fato reforça a fragilidade da formação docente no Brasil.

4. Outro problema é a insuficiente relação entre ensino e pesquisa na formação docente e no trabalho docente. Já vimos como a licenciatura é concebida, na maioria das vezes, como uma atividade menor nas universidades e centros de formação docente. É comum escutar-se frases tais como “formar pesquisador ou formar professor” entre professores do ensino superior, numa clara contraposição entre formação docente e atividade de pesquisa. Este estigma persegue a atuação docente e o trabalho docente, na maioria dos casos, é uma atividade rotineira e pouco reflexiva, tornando-se o docente um mero implementador de tarefas, sem capacidade de questionar e avaliar a sua prática.

Quanto à ausência da atividade de pesquisa na prática docente, quanto à não incorporação do professor em enxergar-se como um professor-pesquisador, Santiago (2002, p. 22) aponta-nos o seguinte panorama:

  • É nesse sentido que a superação da lógica da hierarquização entre os que pesquisam, pensam, planejam, prescrevem e os que apenas propõem e executam a educação escolar, somente será superada na medida em que os educadores que realizam o trabalho pedagógico no cotidiano da escola, abandonando a consciência ingênua e a visão restrita a questões intra-escolares, assumam, coletivamente, a atitude de intelectuais curiosos e comprometidos com o estudo de sua realidade.

O parecer do CNE é enfático quanto à necessidade da incorporação da ação investigativa no trabalho docente. Segundo esse documento, “o professor como qualquer outro profissional lida com situações que não se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo.” (2001, p. 35). Assim, é necessário que ele faça permanentes ajustes em sua atuação, em tempo hábil, para que possa aprimorar a sua prática pedagógica. “Além disso”, continua o texto, “os resultados das ações de ensino são previsíveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam é complexo e indeterminado, dificultando uma antecipação do trabalho pedagógico.” (p. 35).

  • Por essas razões, a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho do professor refere-se, antes de tudo, a uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos e à autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seu objeto de ensino (2001, p. 37).
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    Antônia Vitória Soares Aranha


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