Volume 09 / n. 17 ago. - dez. 2017: Artigos

Enfrentando desafio da formação docente na pós-graduação: descrição de uma experiência

foto de Thalita Marcolan Valverde

Thalita Marcolan Valverde

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade de Itaúna (2007). Mestre e Doutora em Biologia Celular pela UFMG (2009-2015). Exerceu atividade docente como bolsista CAPES/REUNI no Departamento de Morfologia da UFMG, tendo ministrado aulas teóricas e práticas para a disciplina de Biologia Celular do curso de Odontologia da UFMG (2012-2015). Em 2017 atuou como professora substituta no Departamento de Morfologia da UFMG. Atualmente é bolsista de Pós-doutorado Júnior do CNPq e desenvolve pesquisas sobre o desenvolvimento de novas terapias baseadas em nanotecnologia para o câncer de mama humano. Adicionalmente atua com pesquisa na área de Educação voltado para a formação docente, além de auxiliar a coordenação do mestrado profissional PROFBIO, cuja coordenação nacional é sediada na UFMG. No PROFBIO atua como voluntária no estudo das avaliações relacionadas ao curso e preenchidas pelos discentes e docentes do programa de todo o território nacional.

Albená Nunes da Silva

Graduação em Educação Física, mestrado em Biomédicas, doutorado em Biologia Celular. Possui pós-doutorado em Biologia Celular e em Bioquímica e Imunologia. Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal de Ouro Preto.

Denise Alves Perez

Graduação em Nutrição, mestrado e doutorado em Biologia Celular. Atualmente está em estágio pós-doutoral em Bioquímica e Imunologia e é professora voluntária no departamento de Morfologia da UFMG.

Gabriel Henrique Campolina-Silva

Possui graduação em Ciências Biológicas e mestrado em Biologia Celular. Atualmente é doutorando em Biologia Celular na UFMG.

Zulmira Medeiros

Pedagoga, mestre em Educação Tecnológica e doutora em Educação. Atualmente é pedagoga na UFMG.

Cleida Aparecida Oliveira

Possui graduação em Ciências com habilitação em Biologia, mestrado em Biologia Celular, doutorado em Fisiologia. Atualmente é professora associada nível IV do Instituto de Ciências Biológicas da UFMG.

Resumo

Este artigo apresenta descrição e análise da prática pedagógica, buscando trazer contribuições ao enfrentamento do desafio da formação docente para o ensino superior. O texto dialoga com elementos acerca da formação docente e com diretrizes da legislação em torno dessa temática, como forma de contextualizar a discussão. No relato da experiência, compartilha-se com o leitor todo o processo de concepção, desenvolvimento, aplicação e avaliação de uma disciplina de Estágio Didático de um programa de pós-graduação da área biológica na Universidade Federal de Minas Gerais. As conclusões demonstram que é necessário e possível a formação pedagógica em cursos de mestrado e doutorado, aliando as atividades práticas inerentes ao estágio docente em turmas de graduação, com discussões e reflexões teórico-práticas sobre a docência. Esse formato traz benefícios tanto para os alunos da pós-graduação, futuros docentes, quanto para os alunos da graduação.


Introdução

A formação docente para o ensino superior no Brasil é um tema complexo, que traz importantes reflexões sobre o papel da pós-graduação stricto sensu, um ambiente no qual muitas vezes a produção científica facilmente subjuga o aspecto pedagógico.

Para esse nível de ensino prevaleceu durante muitos anos (e ainda está presente) a ideia de que para ser um bom professor basta ser bom conhecedor do conteúdo a ser ensinado, tomando-se o domínio de conhecimentos e as experiências profissionais como requisitos únicos para o exercício da docência na universidade. Tais concepções vêm sendo contestadas e desconstruídas por muitos autores (AZEVEDO e CUNHA, 2014; CUNHA, 2014; GIL, 2007; MASETTO, 2003; PIMENTA e ANASTASIOU, 2014; VEIGA et al. 2008; VEIGA, 2011, 2014; entre outros), no intuito de se buscar o reconhecimento e a valorização da formação pedagógica para o ensino superior. Dentre as iniciativas de formação pedagógica existentes, questionam-se, ainda, aquelas distanciadas da prática, principalmente quando se trata da formação inicial, normalmente ofertadas por meio de disciplinas/cursos de pós-graduação lato sensu ou disciplinas de pós-graduação stricto sensu.

A experiência aqui relatada traz as motivações e resultados do Programa de Pós-Graduação (PPG) em Biologia Celular, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), ao estabelecer uma estrutura de estágio didático que permite aos alunos uma formação gradual e sequenciada para a docência, visando o aprimoramento gradativo do aprendizado, aliado à formação didático-pedagógica paralela à experiência em sala de aula.

Em um primeiro momento do texto, apresenta-se um panorama teórico com discussões que abordam a docência no ensino superior e a formação de professores para esse campo na atualidade. Em seguida, relata-se a experiência propriamente dita, buscando-se permear as descrições com algumas reflexões, num diálogo com os autores que têm se dedicado aos estudos na área. As considerações finais trazem o bojo de aprendizados e conclusões que a prática e o estudo sobre ela possibilitaram.

Sobre a formação pedagógica para a docência no ensino superior

Os estudos e pesquisas sobre o fazer docente no ensino superior são relativamente recentes e se caracterizam como um campo em construção, que se origina nos processos avaliativos implementados na década de 1990 (VEIGA, 2011). Para essa autora, a concepção de docência como transmissão de saberes científicos existentes deixa de lado a importância da formação pedagógica. Trata-se de uma concepção reducionista, que limita o papel do docente à simples verbalização de conteúdos, e que não considera a complexidade da relação pedagógica entre professor e estudantes na sala de aula da universidade.

Provavelmente, isso se deve ao fato de que a realidade brasileira seja influenciada por políticas internacionais de valorização da produtividade científica, que privilegiam “os conhecimentos do campo científico matricial do professor, naturalizando a docência como se ela decorresse da apropriação da matéria de ensino” (AZEVEDO e CUNHA, 2014, p. 99).

Para Cunha (2014), essa crença de que a detenção do conhecimento científico específico é suficiente ao sujeito para exercer a docência naquela área deve-se ao “baixo estatuto epistemológico do conhecimento pedagógico” (p. 797), o que, no caso do ensino superior se evidencia pela ausência de valorização da docência como um saber profissional.

Como dito, essas ideias ainda ecoam em alguns contextos. Em uma pesquisa recente sobre os saberes que fundamentam a prática docente de professores iniciantes no ensino superior, Conceição e Nunes (2015) concluem que os saberes da experiência são os principais norteadores dos demais saberes que sustentam o fazer docente. Assim, a partir do conhecimento do conteúdo, os demais saberes, como aqueles referentes às relações entre professor e aluno, à prática docente e aqueles adquiridos nas relações constituídas na instituição, todos são (re) elaborados com a experiência profissional. Nota-se que para os sujeitos dessa pesquisa, o professor se constitui na prática, não sendo atribuído significado à formação inicial e/ou continuada em torno dos saberes pedagógicos formais, o que se justifica, segundo as autoras, pela falta de fundamentação teórica acerca da formação docente.

A realidade acadêmica ainda mostra professores assumindo salas de aulas no ensino superior tendo cursado bacharelado, mestrado e doutorado e, em nenhuma dessas etapas do processo de formação, ter sido oferecido a eles o necessário e adequado contato com conteúdos pedagógicos. Esses professores acabam pautando-se nos exemplos que tiveram de seus professores, daí extraindo exemplos que querem seguir e outros que preferem evitar. Eles aprendem o seu ofício como as gerações passadas aprendiam: fazendo. Não receberam formação pedagógica e ao longo de sua vida profissional não tiveram muitas oportunidades de participar de cursos e eventos sobre metodologias de ensino na universidade. A competência pedagógica fica a cargo das habilidades naturais e dos interesses de cada professor (GIL, 2007).

Para Masetto (2003), os motivos para tais concepções e práticas são principalmente o modelo de ensino superior implementado no Brasil, o modelo francês-napoleônico, que prioriza na graduação a formação profissional, e a crença de que ‘quem sabe, automaticamente sabe ensinar’. Gil (2007) acrescenta a esses motivos o pensamento equivocado de que, por serem adultos, os alunos na universidade não necessitam de metodologias pedagógicas para apoiar a aprendizagem, bastando ter bons professores que lhes transmitam os conteúdos e lhes resolvam as dúvidas. Bons professores, nesse caso, seriam os bons pesquisadores, formados nos programas de pós-graduação. E a educação, nessa concepção, fica reduzida ao processo de transmissão.

Nesse sentido, o fazer docente foi e ainda é visto com simplismo, desqualificando esse ofício sem saberes formais e para o qual não se exige a preparação específica. Como confirma e sintetiza Amaral (2012), ainda acredita-se que basta conhecer o conteúdo, ter talento, ter bom senso, seguir a intuição e, com a prática, adquirir experiência.

Felizmente, há algumas décadas tais concepções e práticas vêm sendo questionadas por estudiosos, professores, alunos e instituições. Aqueles que se dedicam a compreender os objetivos do ensino superior e os papéis desempenhados pelos discentes e pelos docentes nos processos de ensino e aprendizagem, não compartilham das crenças descritas nos parágrafos anteriores.

  • Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de que o seu papel de docente no ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige tudo isso e competência pedagógica, pois ele é um educador (MASETTO, 2003, p. 13).
  • Correspondência

    Thalita Marcolan Valverde


    Albená Nunes da Silva


    Denise Alves Perez


    Gabriel Henrique Campolina-Silva


    Zulmira Medeiros


    Cleida Aparecida Oliveira


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