Volume 09 / n. 17 ago. - dez. 2017: Artigos

Processos de construção da autonomia docente: Análise do planejamento de uma temática com professores de Ciências da Educação Básica (MG)

foto de D’Andréa do Rosário Nogueira

D’Andréa do Rosário Nogueira

Graduada em Biologia pela UNINCOR- Universidade Vale do Rio Verde_ Três Corações (2002), é professora efetiva da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais e também da UNIPAC, campus Itanhandu. Mestre em Ensino de Ciências pelo programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) (2017). Desenvolve trabalhos relacionados à construção da autonomia por professores da educação básica a partir da constituição de grupos colaborativos de professores na escola

João Ricardo Neves da Silva

Atualmente é Professor do Instituto de Física e Química (IFQ) da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI). Possui graduação em Licenciatura em Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (FCT/UNESP – Campus de Presidente Prudente) (2008), mestrado em Educação para a Ciência e a Matemática pela Universidade Estadual de Maringá (2010) e Doutorado em Educação para a Ciência pela FC/UNESP – Campus de Bauru. Atua em Ensino, Pesquisa e Extensão na área de Ensino de Ciências/Ensino de Física, principalmente nos seguintes temas: Formação inicial e continuada de professores de Física, Inserção de Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, Interação entre docentes e Formação de Grupos de Professores, Teoria da Ação Comunicativa, Teoria Crítica, Investigação-Ação.

Resumo

Este artigo trata da descrição do processo de construção conjunta de conhecimentos conceituais e do desenvolvimento de características de autonomia docente por professores participantes de um Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP) na escola. Para analisar os diálogos obtidos por meio de gravação em áudio de encontros desse grupo, nos pautamos principalmente nos referenciais sobre a autonomia docente em grupos de professores, além de trabalhos da linha de formação de professores de ciências. Essas análises foram realizadas por agrupamentos de categorias e sistematizam os conteúdos conceituais e os elementos da autonomia docente desenvolvidos, em conjunto pelos professores, no processo de planejamento conjunto. Foi possível identificar momentos nos quais os professores vão compreendendo os elementos teóricos da questão–tema debatida, e ainda situações nas quais se pode afirmar a constituição de elementos iniciais de autonomia docente. Assim, apontamos para o potencial da formação de grupos de pesquisa por professores na escola na elaboração de conhecimentos conceituais e na construção da autonomia dos docentes.


Introdução: Formação continuada de professores de ciências no contexto da racionalidade técnica: Introdução à questão de pesquisa

Ao tratarmos da formação de professores de ciências, tanto no âmbito inicial quanto continuado, nos deparamos com uma série de possibilidades teóricas e práticas oriundas de diferentes vertentes. Desde a investigação dos conhecimentos produzidos pelos professores em formação continuada (TERNEIRO-VIEIRA, 2002), ou dos saberes docentes dos professores de ciências (SABINO e PIETROCOLA, 2016; CAMPOS e DINIZ, 2016; CARVALHO, 1993), sistematizar as características necessárias aos professores dessas disciplinas têm sido um trabalho de pesquisa bastante desenvolvido pela comunidade científica da área de ensino.

Desde meados da década de 2000, o processo de construção da autonomia docente também tem composto o cenário de investigações dentro dessa perspectiva, principalmente após a sistematização dos elementos dessa autonomia em uma perspectiva crítica por Contreras (2002). É nesse conjunto de discussões teóricas que se posiciona esta pesquisa, na medida em que investiga o caminho de um grupo de professores no que diz respeito ao desenvolvimento de características de autonomia docente e da construção conjunta de conhecimentos de conteúdo.

O estudo das produções ocorridas em um grupo de pesquisa de professores se dá no contexto teórico da necessidade de um processo formativo de professores de ciências que busque superar os imperativos da chamada racionalidade técnica que vêm fundamentando tanto a formação quanto a atuação profissional dos docentes da escola. Nesse sentido, partimos do pressuposto segundo o qual a função do professor da educação básica está dominada por imperativos sistêmicos que interferem nas possibilidades criadoras, críticas, ou, em outras palavras, emancipatórias necessárias no trabalho docente. Esta situação é expressa também por Contreras (2002) quando argumenta que:

  • As escolas ou outras formas de organização local para a educação, não podem definir por si mesmas seus âmbitos de atuação ou suas formas de relação social, senão que devem ater-se à composição e funções designadas e aos tipos de participação já estabelecidos. O conselho escolar e a direção, por exemplo, são organismos já definidos, cuja composição e competência são fixadas por lei, não pelos próprios organismos. E, ao definirem-se tais organismos, fica excluída a possibilidade de criação de qualquer outra forma de experimentar a constituição do encontro entre professores e sociedade. (CONTRERAS, 2002, p. 65).

As escolas apresentam em sua organização, uma hierarquia, na qual aos professores compete executar as ações e deliberações de outros agentes da educação. Podemos identificar isso nas escolas públicas, nas quais o estado implementa políticas educacionais que pouco contemplam o processo criador dos professores. Nos argumentos de Lopes (2013, p.6), “_Diante disso, a escola muitas vezes torna-se uma das vias da pseudodemocratização do conhecimento, o que contribui para a crise educacional vigente_”.

Diversos autores, tais como Bastos e Nardi (2009), AUTOR (ANO), Lopes (2013) e Martinez (2010), ajudaram a compor a análise mais aprofundada dos modelos de formação de professores de ciências, analisando seus perfis de atuação e fundamentação teórica. Essa compreensão nos mostra traços de uma fundamentação tecnicista desde a sua formação inicial, que busca um professor técnico, com habilidades para transmitir, em sala de aula, o conhecimento obtido em sua graduação.

  • A ideologia tecnicista do currículo tradicional reduz o ensino à transmissão de conteúdos disciplinares que são abordados de maneira desinteressada e investidos de uma aparente neutralidade política, de modo que os professores terminam reproduzindo essa ideologia, focando o ensino na transmissão desses conteúdos, e dessa forma deixam em um segundo plano as questões do por que, para que e para quem ensinar Ciências. (MARTINEZ, 2010, p.140).

O excesso de burocracia a que os professores são submetidos todos os dias geram uma intensificação em seu trabalho, levando-os á uma rotina desgastante, que impede o seu refletir, sendo levados pela ação do tempo a se isolar dos colegas, privando-os de tempo para encontros em que se discutem e se trocam experiências profissionais, fomentando-se o individualismo, reduzindo seu trabalho á diária sobrevivência de dar conta das tarefas que são obrigados a cumprir. Além disso, a grande maioria de docentes no Brasil necessita trabalhar em várias escolas, para assegurar o seu sustento e assim, não tem tempo para questionar ordens ou encaminhamentos vindos de uma gestão verticalizada ou mesmo refletir sobre sua prática.

Uma vez que se aponta para um cenário no qual os aspectos criativos e intelectuais dos professores precisa ser colocado em pauta, que caminhos a pesquisa nessa área pode contribuir na elucidação de elementos possíveis, referenciais teóricos e ações práticas devem ser estudadas nessa direção?

Imbuídos por essa perspectiva de propor e estudar processos formativos de professores de ciências que buscassem desenvolver posturas e momentos críticos junto a esses, alguns pesquisadores investiram na construção de grupos com os docentes da educação básica, na escola e, a partir desses grupos, sistematizaram uma série de características decorrentes desses PGP na escola.

Santos (2013) e Lopes (2013) discorrem sobre as possibilidades formativas dos grupos de professores. Esta argumenta que:

  • A profissionalização docente deva ser imersa em esferas de debate que incluam, primordialmente, os agentes mais diretos. Neste caso, os agentes envolvidos são os próprios professores, que são “capazes de avaliar em plena consciência, o trabalho de seus pares” (idem, p. 6). Estes agentes vivenciam e compartilham problemas, possibilidades, experiências, entre outros elementos que compõem o mundo subjetivo, objetivo e social. (LOPES, 2013, p. 66)

Na visão da autora, aspectos da profissionalidade docente são expressos e formados no ambiente de debate sobre práticas e ações que incluam os sujeitos diretos da ação. Ainda expõe que tais espaços se constituem na condição de esferas públicas, quando diz que: “deve ser garantido um espaço onde os professores possam refletir e reformular suas concepções sobre ensino, bem como expor estas concepções diante de um público interessado que as debata e reformule uma posição diante da esfera pública educacional.” (LOPES, 2013, p. 69).

AUTOR (ANO) estuda as produções dos professores de uma escola pública que se reuniram em um PGP e constata o desenvolvimento de posturas de parceria entre docentes da universidade e da escola quando em um trabalho conjunto de ensino de ciências e matemática.

  • Sob este enfoque, a primeira característica do Projeto que fica ressaltada é a exposição dos participantes, tanto aqueles da universidade como da escola, em principio “conformados” à perspectiva disciplinar, a um longo tempo de convívio comum, durante as ocasiões de apresentação de trabalho e discussão de problemas. A escola básica, então, se levanta como um espaço, na sociedade, em que as resistências para aproximação, das diferentes áreas da cultura, não são intransponíveis. Nesse sentido, “a fraqueza” da escola, aquela relacionada ao nível sempre introdutório de abordagem dos conteúdos, torna-se o seu “ponto forte” e, neste primeiro sentido, a universidade precisa da escola. (p. 122)
  • Correspondência

    D’Andréa do Rosário Nogueira


    João Ricardo Neves da Silva


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