Volume 09 / n. 16 jan. - jun. 2017: Artigos

Universidade e Escola Básica: formação inicial e continuada de professores que ensinam matemática em espaços colaborativos

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Maria Mercedes Carvalho

Doutora em Educação Matemática e Mestra em Currículo pela PUC-SP. Professora Associada da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) atuando na Licenciatura em Matemática, Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Líder do Grupo de Pesquisa em Educação Matemática (GPEM) e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em História da Educação Matemática (GHEMAT).

Resumo

Este artigo é sobre o projeto em rede Observatório da Educação, núcleo Universidade Federal de Alagoas. Durante o período de 2013 a 2016 a universidade desenvolveu trabalho colaborativo com duas escolas estaduais de educação básica, em Maceió. O grupo contou com a participação de três estudantes da licenciatura em matemática, três pedagogas: gestora, coordenadora e professora do 5º ano do ensino fundamental, uma professora de matemática e uma doutoranda. Durante este período a pedagoga, docente no 5º ano do ensino fundamental e a professora de matemática trabalharam em parceria objetivando favorecer a aprendizagem matemática dos alunos. Também foram desenvolvidas oficinas pedagógicas para os professores das escolas e oficinas de reforço para os alunos do 9º ano do ensino fundamental e médio. A experiência se mostrou profícua para todo o grupo que buscou entender o cotidiano escolar e buscar soluções possíveis para os problemas reais da aprendizagem escolar.


Palavras-chave

Ensino de Matemática // Grupo // Trabalho colaborativo

APRESENTAÇÃO

Este artigo é sobre o núcleo Alagoas que fez parte do projeto em rede intitulado Trabalho colaborativo com professores que ensinam matemática na educação básica em escolas públicas das regiões Nordeste e Centro-Oeste, aprovado em 2012 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, no programa Observatório da Educação que reúne as universidades Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Estadual da Paraíba (UEPB) e Federal de Alagoas (UFAL).

Em linhas gerais, as três universidades realizaram um trabalho colaborativo envolvendo a universidade e a escola básica, momento em que, professores do ensino fundamental e médio, alunos de cursos de licenciatura em Matemática, pós-graduandos e pesquisadores trabalharam juntos (IBIAPINA, 2008) em busca de caminhos que favoreçam a aprendizagem dos conteúdos e procedimentos matemáticos na escola básica.

Cada universidade desenvolveu pesquisa atendendo às caracterísitcas regionais e linhas das respectivas pesquisadoras coordenadoras do Projeto OBEDUC. Na UFMS, o eixo norteador focaliza as práticas docentes na formação dos professores de matemática do ensino fundamental II e ensino médio. Na UEPB, o projeto desenvolveu pesquisas sobre os recursos didáticos: robótica, geogebra, educação matemática para cegos, uso da calculadora, contemplando os segmentos da Educação Básica. Na UFAL, a pesquisa objetivou, principalmente, observar a colaboração entre a pedagoga que atua no 5º ano do ensino fundamental e a professora de matemática dos anos finais do ensino fundamental. A proposta desta pesquisa também agregou a figura do gestor para a ampliação das discussões realizadas no grupo de trabalho e, também, para garantir a execução do projeto na instituição escolar, já que ele é o agente “responsável (legal, judicial e pedagógico) pela escola e é o líder e articulador das ações e recursos com vistas ao bom funcionamento e aprendizagem efetiva dos alunos” (MEDEIROS et al, 2014, p. 122).

Neste artigo busco apresentar o trabalho desenvolvido nas escolas parceiras do projeto com ênfase no trabalho colaborativo dos atores participantes e os desdobramentos observados durante os três anos de sua duração.

Formação inicial e continuada de professores de matemática em um processo de colaboração

Formar professores com conhecimentos direcionados, tanto do conteúdo da matéria, quanto da didática do conteúdo da matéria (SHULMAM, 1986), é um dos fatores que favorece o ensino de qualidade na educação básica. No entanto, formar professores não é tarefa simples pois este profissional irá atuar, em sua maioria, em escolas com necessidades e especificidades singulares que atendem populações com características socioeconômicas diversificadas e, portanto, continuará sendo formado por meio de processos de formação continuada.

Na formação inicial, a maioria dos cursos de licenciatura ainda apresenta preocupação em formar o futuro docente para dominar os conteúdos matemáticos em detrimento das possibilidades de ele falar “sobre a Matemática, que saiba explorar suas ideias de múltiplas formas” (FIORENTINI e CASTRO, 2003, p. 137). Nessa direção, Ponte (2005) sugere que, a formação do professor de matemática ancorada em questões da matemática e da didática da matemática, contribuem para a formação dos professores se forem “vistas de modo mais integrado” (p.16).

Assim sendo e, fundamentada nas ideias desses pesquisadores, podemos depreender que, privilegiar tanto os conteúdos matemáticos quanto os seus procedimentos na matriz curricular dos cursos de licenciatura contribui, sobremaneira, para formar professores de matemática mais preparados para a rotina da sala de aula. Contudo, sabemos que nem sempre os avanços da pesquisa coincidem com os desmembramentos das práticas formativas e, nessa direção, ao pensarmos o currículo da licenciatura em matemática precisamos estar atentos ao princípio de que as pesquisas e estudos que são divulgadas nem sempre são retas paralelas ou retas perpendiculares em que, em um determinado momento, irão cruzar em um ponto comum. Portanto, “o que se passa no campo na formação de professores (seja a inicial, a contínua ou a especializada) não depende exclusivamente das novas perspectivas e compreensões alcançadas no campo da investigação”. (PONTE, 2005, p.16).

Partindo da premissa que o professor de matemática durante o exercício da sua profissão continuará se formando cabe pensar sobre as propostas de formação continuada ou em serviço que são apresentadas aos professores. Propiciar aos docentes espaços em que seja permitido a eles “apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida” (NÓVOA, 1995, p.25) é necessário, isso porque, não formamos o profissional da educação pelo acúmulo de cursos, congressos, formações, mas sim, a partir de ambientes em que ele possa pensar (ou refletir) sobre sua prática e ressignificar suas experiências e conhecimentos.

Nesta direção, trabalhar com ações que favoreçam a parceria universidade/escola, como, por exemplo, práticas colaborativas, conforme as propostas por Fiorentini (2003) e Menezes Correa (2004), ou as experiências de oficinas em uma perspectiva curricular de ensino exploratório, desenvolvidas por Ponte et al (2014) ou experiências em comunidades de aprendizagem ,como sugere Fiorentini (2013) são exemplos de processos de formação continuada ou em serviço que favorecem a reflexão do professor de matemática a respeito do seu trabalho pedagógico, pois apresentam propostas alicerçadas na possibilidade de incentivá-lo a construir, reconstruir, observar, interagir, praticar, pensar, ressignificar conhecimentos e práticas matemáticas. Dessa forma, pode-se evitar que este professor no exercício de sua profissão trabalhe por tentativa e erro e assim transformar essas rotinas “em certezas profissionais, em truques do ofício, em rotinas, em modelos de gestão da classe e de transmissão da matéria” (Tardif, 2000, p. 14).

Nessa direção, o trabalho colaborativo implica na construção de parcerias viáveis em que o trabalho é gerado a partir dos problemas que os professores colocam em discussão como, também, busca superar o fosso entre teoria e prática/ universidade e escola, porque envolve professores, futuros professores e pesquisadores comprometidos em torno de uma problemática comum e o projeto Observatório da Educação é um exemplo de processo formativo porque se propõem a refletir a escola em parceria com seus atores.

  • Correspondência

    Maria Mercedes Carvalho


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