Volume 09 / n. 15 ago. - dez. 2016: Artigos

Entrevista – Formação de professores de educação infantil em Portugal e no Brasil: uma conversa com Maria do Céu Roldão

foto de Marineide de Oliveira Gomes

Marineide de Oliveira Gomes

Pedagoga, mestre e doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutorado pela Universidade Católica Portuguesa (UCP, Lisboa, 2014). Professora-assistente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Santos (UNISANTOS) e colaboradora (voluntária) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Atuou como docente e ocupou funções de gestão em escolas na educação pública básica, exercendo a gestão também em ensino superior como coordenadora de cursos, assessora técnica e vice-diretora acadêmica no campus Guarulhos da UNIFESP (2013 a 2016). Atua como docente no ensino superior desde 1996 (na graduação e na pós-graduação). Na pesquisa, enfatiza os temas da formação de professores e das políticas públicas educacionais, com destaque para a formação de professores para a infância e pesquisas com crianças. Participou de equipes de gestão em secretarias de governo municipais (Santo André/Educação, 1989-1991, e São Paulo/Bem-Estar Social, 1991-1993). Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
Universidade Católica de Santos

Resumo

O presente texto trata de reflexões sobre a formação de professores em Portugal e no Brasil. Teve como fonte uma entrevista realizada pela autora com a pesquisadora portuguesa Maria do Céu Roldão. O objetivo do trabalho foi aprofundar a reflexão sobre a temática da formação do professor no ensino superior no campo da pesquisa educacional, com larga produção nos dois países.


Palavras-chave

Educação Superior // Formação de Formadores // Pesquisa Educacional

Apresentação

As reflexões expostas neste texto sobre a formação de professores em Portugal e no Brasil é fruto de uma conversa (em forma de entrevista realizada em janeiro de 2014) com a professora Maria do Céu Roldão, que nos recebeu na Universidade Católica Portuguesa (UCP), campus Lisboa. Nossa intenção foi aprofundar o tema da formação de professores em geral e, em particular, de professores de educação infantil, na imbricação entre teoria e prática e da função das avaliações externas dos cursos que formam professores em nível superior. A entrevista ocorreu no âmbito dos estudos de pós-doutoramento em Educação da autora na UCP, onde a professora doutora Maria do Céu Roldão, que participou como colaboradora e sujeito da pesquisa, é docente. Considerando sua produção no campo da formação de professores e, sobretudo, sua participação nas Comissões de Avaliadores Externos de cursos dessa área e sua importante experiência com processos de revisão curricular de cursos de formação de professores do primeiro ciclo em Portugal (ensino fundamental, no Brasil) e de educadores de infância naquele país, temos a perspectiva de que esse material que divulgamos redundará e possibilitará uma reflexão sobre o tema para a área.

Nos tempos atuais de reflexão sobre a manutenção das conquistas do direito à educação e a qualidade dos cursos que formam professores em nosso país, a experiência de Portugal relatada pela entrevistada nos auxilia a compreender alguns fatores que condicionam a qualidade da formação docente.

Apresentamos a entrevista em três blocos. O primeiro trata das políticas, do direito à educação da infância e da formação de professores; o segundo trata da organização dos cursos de formação de professores; e, por fim, no último bloco a entrevista se dirige aos temas da avaliação e da qualidade dos cursos de formação.

1. O direto à educação da infância: políticas de formação de professores – Brasil/Portugal

1.1. O direito à educação da infância e a formação de professores

E –Para contextualizar o tema da nossa entrevista e as relações entre Brasil e Portugal no campo da educação infantil: no Brasil, demos um grande salto na Constituição Federal de 1988 inaugurando o conceito de educação infantil no campo da educação, que envolve o trabalho educacional em creches (para crianças de 0 a 3 anos). Essas estavam, até então, sob a responsabilidade da área da Assistência Social, sendo que tiveram um tempo, posteriormente, para se adequar à área da educação. As pré-escolas (para crianças na faixa etária de 4 a 5 anos) já estavam no campo da educação e sob a responsabilidade dos municípios. Prioritariamente, os municípios no Brasil são responsáveis pela educação infantil e agora também pelos anos iniciais do ensino fundamental (que seria o 1º ciclo do ensino básico em Portugal).

MCR – Mas essa é uma reivindicação aqui também, porque o atendimento de 0 a 3 anos está fora, formalmente…

E –Na sua opinião, como se explica que em Portugal o trabalho institucional com crianças de 0 a 3 anos não esteja sob a responsabilidade do Ministério da Educação?

MCR – Isso é o reflexo da história. Dos 3 aos 6 anos, em princípio, o atendimento aqui também passou por esse processo, era pela Assistência Social, pelas IPSS [Instituições Públicas de Solidariedade Social], e evoluiu para uma oferta por parte do Ministério da Educação, cuja rede coexiste com as IPSS.

E –Uma construção social que (a exemplo do que ocorreu historicamente no mundo) se relaciona com a história da mulher, do mundo do trabalho, das transformações sociais. Mas a resposta política, de garantia de política pública, de garantia de direitos, parece-me que ainda está distante.

MCR – Essas múltiplas visões ainda existem, e dos 3 a 6 anos, mesmo nos cursos de formação de professores, ainda se confrontam muitas visões dos fundamentos, pois as concepções estão arraigadas na ideia do assistencial, do desenvolvimental, da “preparação para”, havendo muitas controvérsias[…].

E – Sabemos também que não é o lugar que muda as concepções e nem a política pública em si, mas sobretudo as práticas dos docentes. Nesse sentido, como você avalia a organização dos cursos de formação de educadores de infância hoje para dar respostas ao direito à educação das crianças pequenas, tão advogado nas últimas décadas no mundo?

MCR – É justamente para responder à nova necessidade das licenciaturas, por um lado de ter cursos mais exigentes, (…) existiu, em 2000, o Inafop [Instituto Nacional de Formação de Professores], que é o precursor das políticas de acreditação dos cursos, não de avaliação deles. Muitos acadêmicos do país que estavam ligados a essa área participaram naquela altura desse processo. O Inafop tinha um mandato para acreditar os cursos, avaliar as suas pertinências, não o desenvolvimento e o funcionamento. Porém, cada vez que muda a política aqui, muda-se tudo, deita-se abaixo o que existia.

E – No Brasil nós chamamos isso de “administração zigue-zag”.

MCR – Só no Brasil mesmo para se falar uma coisa tão bem! É isso mesmo: zigue-zag! Depois que o Inafop foi extinto, quando foi lançado esse processo de acreditação, as Instituições de Ensino Superior (IES) já estavam se preparando para a reorganização dos cursos, visando responder à essa acreditação. Na Escola Superior de Educação (ESE) de Santarém, onde eu fiz referência, fizemos um processo de reformulação do curso e há inclusive investigação produzida sobre essa experiência. Procuramos transformar a lógica dos cursos de formação de professores de educação de infância e de professores do 1º ciclo no sentido de responder mais a um perfil de licenciatura e profissionalizante, em que as competências profissionais fossem o ponto de referência e a articulação dos componentes curriculares do curso fossem reconcebidas em outra lógica. Eu coordenei esse projeto e tinha a responsabilidade de estruturar, com a equipe, as dimensões da prática. Olhando agora o pós-Processo de Bolonha, isso foi muito interessante. Houve também reformulações em outras instituições, com iniciativas diferentes. Nós reconstruímos o curso na lógica de que o eixo estruturante da formação era a prática profissional, e todo o resto – as dimensões científicas e as outras dimensões pedagógicas, didáticas – tinham que girar em torno do eixo da prática profissional, o que foi um avanço importante do ponto de vista da visão de educação, o que implicava em uma reconfiguração, sobretudo das dimensões organizacionais das instituições formadoras. Exemplo: ter um corpo docente mais fixado em cada curso e não na lógica dos segmentos, de dar uma aulinha aqui e ali… Naquela altura, eu participava do Conselho Científico e me empenhei para que isso fosse apropriado pela instituição. Entendíamos que a prática profissional deveria ser assumida pelo curso e pelo conjunto dos docentes. No primeiro ano do curso os alunos faziam as observações e os registros de práticas profissionais duas vezes por ano no terreno profissional. No segundo ano, tinha uma pequena intervenção, e no terceiro e no quarto havia o estágio. Tinha uma equipe de professores e, contra uma tradição anterior em que os professores da prática eram menos qualificados, revertemos isso. Haviam outros professores bem-qualificados que se responsabilizavam pela prática profissional. Criamos situações de entrosamento entre os professores de modo que, quando os alunos iam para a prática profissional (nas escolas do terreno), os professores de outras áreas tinham interrupção das suas aulas, que depois eram compensadas. Esses professores das diferentes disciplinas acompanhavam os professores responsáveis pelas práticas no terreno profissional para as aulas nas escolas, e tínhamos coisas bem interessantes: alguns professores ligados às artes passaram a desenvolver um olhar diferente para as práticas dos estudantes e falavam: “Isso é interessante. Eu não tinha ideia de como era uma aula de jardim de infância”e “Vou mudar minhas aulas”. Isso combinava no último ano com um tempo intensivo de práticas – também chamado de estágio. Nós, os professores das práticas, estávamos todas as semanas nas escolas com tempo maior ainda do que as horas que nos eram destinadas pelo curso. Havia um triângulo formativo nesse processo: o aluno, a escola cooperante e a instituição formadora. A Comissão de Avaliação dos cursos tinha como critério verificar como era feita essa formação no terreno. Foi um dos primeiros cursos em que houve reprovação no último ano, e isso era indicador de como se pensava que o estágio era fácil. Tinha-se uma ideia de que não havia exigência para a atuação com a prática pedagógica. De maneira geral, se fazia um dossiê e isso bastava. Existia uma tradição de benevolência, e os professores da instituição iam pouco às escolas. Eu costumo indicar as reprovações como “melhoria” nesse contexto, e os alunos participavam da avaliação que envolvia a reflexão sobre como eles trabalhavam, como ensinavam as crianças; criávamos perfis de desempenho com eles, o que exigia um tempo maior dedicado à instituição. De início, houve resistências e isso regrediu depois, passado alguns anos. Temos o caso de dois alunos que foram reprovados, não desistiram, continuaram e se tornaram, depois, excelentes professores. No quarto ano do curso os alunos tinham quase só a prática profissional: eram 26 semanas no terreno mais os Seminários de Acompanhamento da Prática e de Investigação. Eles produziam uma pequena monografia investigativa sobre a prática, que era apreciada por um júri de conclusão de curso.

  • Correspondência

    Marineide de Oliveira Gomes


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