Volume 09 / n. 15 ago. - dez. 2016: Artigos

Formação de professores e educação na prisão: construindo saberes, cartografando perspectivas

Elenice Maria Cammarosano Onofre

Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (UNESP, Araraquara) (1969), graduada em Licenciatura Plena em História pela Faculdade de Ciências e Letras do Centro Universitário Barão de Mauá (CBM, Ribeirão Preto) (1979), com mestrado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) (1998) e doutorado em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras da UNESP de Araraquara (2002). Atualmente é docente do Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Didática, atuando nos seguintes temas: formação de professores e demais agentes educativos, espaços não formais de educação, formação de educadores sociais. Integrante do grupo de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos – linha de pesquisa Educação de Jovens e Adultos em situação de restrição e de privação de liberdade. Coordena o Núcleo de Investigação e Práticas em Educação nos espaços de restrição e privação de liberdade da Universidade Federal de São Carlos (EduCárceres/UFSCar). Universidade Federal de São Carlos/Sorocaba

foto de Camila Menotti Cardoso

Camila Menotti Cardoso

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) (2008), com especialização em Pedagogia Empresarial pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE) (2010) e mestrado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) (2013). Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP. Desenvolve pesquisas na linha de práticas sociais e processos educativos. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Presidente Prudente

Resumo

O artigo que se apresenta tem a intenção de tecer algumas reflexões sobre formação de professores que atuam em espaços de privação de liberdade, considerando a complexidade da tarefa pedagógica e os saberes necessários para o exercício da docência entre as grades. Inserida em um espaço repressivo, a escola na prisão deve potencializar práticas emancipadoras de educação e o professor se constitui como ator fundamental nesse processo. Com base em referenciais teóricos que abordam as particularidades do contexto prisional e a formação de professores, as reflexões propostas sinalizam a necessária formação específica na modalidade da EJA e de formação continuada, com momentos reflexivos de compartilhamento de experiências com os pares, de ambientação para lidar com as contingências do espaço e de práticas educativas embasadas nas vivências dos educandos e que contribuam para a construção de projetos de vida.


Palavras-chave

Docência entre as grades // Educação de Jovens e Adultos na prisão // Formação de Professores

Iniciando as reflexões

O artigo que se apresenta é resultado de desdobramentos de investigações realizadas pelas autoras com o objetivo de analisar o papel da educação escolar em espaços de privação de liberdade e a formação de professores que atuam nas escolas das prisões.

A relevância do estudo se constituiu em registro de um momento da história da educação em prisões no Brasil, especificamente do estado de São Paulo, quando a Secretaria de Estado da Educação (SEE) assumiu, por determinação legal, as salas de aula das escolas das unidades prisionais e a formação dos professores.

Vale ressaltar, nestes apontamentos iniciais, que a missão histórica das prisões sempre foi a de recuperação e reintegração social do sujeito encarcerado, muito embora a arquitetura prisional e as rotinas a que os sentenciados são submetidos evidenciem os contrastes entre os objetivos das políticas públicas penitenciárias e as reais práticas desenvolvidas no interior dos estabelecimentos penais. O que se propõe, no entanto, é que a instituição prisional deve ir além da privação de liberdade, de um ambiente de repressão, regido por normas e regras rígidas de controle, uma vez que pode, através de algumas práticas educativas, desempenhar a essência de sua função, que é a de contribuir com a (re)integração do indivíduo à sociedade.

Em nosso entender, não basta capturar a pessoa da sociedade de pertencimento e inseri-la em outra com a justificativa de que o isolamento e a privação de liberdade são pilares suficientes para devolvê-la com outra conduta, se não houver espaços na prisão que contemplem o diálogo e a reflexão crítica sobre a realidade. Nesse sentido, a escola no interior das prisões pode ser uma ferramenta de reinserção social e de diminuição da reincidência criminal. Pode-se ressaltar também que alguns estudos, como os de Onofre (2007), Menotti (2013), Julião (2009), entre outros, sinalizam que os professores desempenham função relevante nesse espaço.

Contudo, algumas questões devem ser postas: em que medida os docentes estão preparados para lidar com a educação escolar de jovens e adultos em privação de liberdade e com as particularidades do contexto prisional?

Os apontamentos deste artigo têm a intenção de propor algumas reflexões sobre a docência entre as grades, considerando a complexidade dessa tarefa e o desenvolvimento de saberes necessários para o exercício da prática pedagógica.

Educação de jovens e adultos: direito humano subjetivo

Um dos papéis fundamentais da educação é promover uma sociedade com melhor qualidade de vida e formar sujeitos capazes de criar e recriar o espaço e a vida social onde estão inseridos. De acordo com as pesquisas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2010), houve uma melhoria significativa na situação da educação no Brasil, porém o país ainda possui um total de 14,6 milhões de pessoas analfabetas, em sua maioria jovens e adultos.

Essa melhoria educacional e a diminuição dos índices de analfabetismo do país, principalmente em relação às crianças, são resultados da democratização do ensino público, em que “a escola pública para poucos, no passado, cedeu lugar à escola para muitos, no presente” (LEITE; DI GIORGI, 2004, p. 136). No entanto, ainda conforme Leite e Di Giorgi (2004), essa ampliação quantitativa não veio acompanhada de melhorias qualitativas no ensino, dificultando a formação de sujeitos preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.

De fato, há inúmeras críticas em relação à ampliação do acesso à educação, gerando uma discussão entre quantidade e qualidade do ensino. Beisiegel (2005) não nega que melhorias precisam ser realizadas na escola para que haja um ensino de qualidade para todos, mas defende que é preciso aceitá-la da forma em que se encontra atualmente, com a população que conquistou o direito que lhes foi negado por muitos anos, pois somente assim será possível pensar em uma escola com qualidade social. Para o autor, a democratização do ensino significou um indiscutível avanço, e “o ensino ganhou qualidade, uma vez que se abriu tendencialmente à totalidade da população” (BEISIEGEL, 2005, p. 121).

Ao analisar a situação carcerária do Brasil, fica evidente que grande parte das pessoas em privação de liberdade não teve acesso à educação durante a infância ou abandonou a escola por questões sociais, para trabalhar, ou por envolvimento com a criminalidade. Dados do Ministério da Justiça (apud CARREIRA; CARNEIRO, 2009, p.18) apontam que 8% dos aprisionados são analfabetos e 70% possuem ensino fundamental incompleto. Diante dessa realidade, a temática da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em privação de liberdade vem, recentemente, sendo objeto de pesquisas acadêmicas que se dedicam a enfocar, prioritariamente, questões da educação como forma de (re)integração social, porém ainda são escassas as investigações que abordam a qualidade do ensino ministrado nas prisões e a docência entre as grades.

A EJA é uma modalidade da educação básica que se propõe a atender um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância e/ou adolescência. No entanto, para que se considere a EJA como uma modalidade educativa inscrita no campo do direito, faz-se necessário superar uma concepção dita compensatória, cujos principais fundamentos são o de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e também a ideia deque o tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a adolescência.

Nessa direção, concordamos com Pereira (2011, p. 54), que é preciso buscar

  • […] uma concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual educadores e educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica com o entorno social e com as suas principais questões, considerando que a juventude e a vida adulta são também tempos de aprendizagens.

Os estudos de Paiva (1987) sinalizam que a educação de adultos aparece há muito pouco tempo no cenário da política educacional brasileira, e que somente na década de 1960 ocorre o surgimento de uma proposta metodológica específica para a alfabetização de adultos com o trabalho de Paulo Freire em Angicos (RN), inspirado nos princípios da educação libertadora e emancipadora, ou seja, a educação como ato político, como ato de conhecimento e como ato dialógico no descobrimento da razão de ser das coisas.

O Brasil possui instrumentos legais que fundamentam e institucionalizam a EJA como modalidade básica de ensino. A Constituição Federal promulgada em 05 de outubro de 1988 garante, através do Art. 205, que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

Por sua vez, o Parecer n.º 11 (BRASIL, 2000), que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, representa um marco na consolidação legal da Educação de Jovens e Adultos no país. Através dele, busca-se compreender os aspectos da escolarização dos jovens e adultos no interior de um campo mais abrangente, estabelecendo um modelo pedagógico e agrupando funções e características dessa modalidade de ensino.

Segundo o Parecer n.º 11, a EJA possui função reparadora, equalizadora e permanente. A função reparadora significa a entrada no campo dos direitos civis pela restauração do direito negado a uma escola de qualidade, ao reconhecimento de igualdade e ao acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. A função equalizadora relaciona-se à igualdade de oportunidade, possibilitando aos indivíduos a inserção no mercado de trabalho e na vida cultural. A função permanente ou qualificadora busca garantir ao jovem e ao adulto da EJA qualidade de vida por meio da constante atualização dos conhecimentos.

  • Correspondência

    Elenice Maria Cammarosano Onofre


    Camila Menotti Cardoso


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