Volume 08 / n. 14 jan. - jun. 2016: Artigos

Formação de professores como objeto de estudo da política educacional: Contribuições da democracia deliberativa para uma análise da Meta 15 do PNE 2014-2024

foto de Jorge Atílio Iulianelli

Jorge Atílio Iulianelli

Possui graduação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (1989), mestrado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1998) e doutorado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2005). Atualmente é assessor pesquisador – Koinonia Presença Ecumênica e Serviço e professor adjunto do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá. Coordenador da Linha de Pesquisa Políticas, Gestão e Formação de Professores deste PPGE. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Ética, Filosofia Política e Epistemologia, atuando principalmente nos seguintes temas: planejamento e avaliação educacional, educação em direitos humanos, epistemologia da política educacional, ética aplicada.

Resumo

Este artigo discute a necessidade da abordagem da formação de docentes como objeto de estudo da política educacional. Parte-se do processo de aprovação do Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) que determina, em sua meta 15, providências necessárias à formação de professores. O foco é a discussão sobre o papel do regime de colaboração e da participação social na construção de estratégias de formação de professores. A primeira parte do argumento afirma que a história de formação de professores no país passou por muitos percalços, em especial em relação ao papel da colaboração entre os entes federados para tanto. Num segundo momento, observa-se como o debate parlamentar para a elaboração da meta 15 indica que a formação de professores necessita de uma política nacional, denotando o forte embaraço entre o papel da União e dos demais entes federados – como já percebido nas avaliações do Plano Nacional de Educação – PNE 2001-2010 – e na elaboração e efetivação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Finalmente, discute-se como o regime de colaboração apresenta demandas de participação da comunidade escolar, da sociedade civil, em processos de gestão do ambiente escolar. O artigo oferece algumas conclusões heurísticas para o estudo do objeto em pauta.


Palavras-chave

Democracia Deliberativa // Formação de Professores // Meta 15 // PNE 2014-2024

Introdução

O empenho dos educadores na defesa da escola pública, gratuita, obrigatória e de qualidade, tem marcado os movimentos de educadores no Brasil há décadas. A questão de qual educador para qual sistema escolar permanece aberta. Há um efetivo problema de descontinuidade entre as diferentes políticas educacionais exaradas pelo Estado brasileiro, a formação de docentes e as práticas docentes. Além disso, existe profunda descontinuidade da política de formação de professores neste país: não houve, propriamente, para não nos alongarmos desde a Colônia, desde a implantação dos cursos de Pedagogia, na década de 1930, um projeto de formação de professores e de profissionais da educação como tal que tivesse continuidade. Os efeitos dessa mixórdia refletem-se na fragilidade dessa formação e repercutem na fragilidade do projeto de País e de democracia que instauramos. Especificamente, com relação à educação básica, temos uma deficiência, seja na capacidade de permanência de docentes formados nas áreas em que lecionam, seja na capacidade de docentes em lidar com o processo formativo da cognição de nossas crianças e adolescentes – para tomar dois saberes docentes bastante descurados.

Os cursos de formação de professores oscilam entre o século XIX e o início dos anos de 1900 em experiências de origem francesa e alemã, sem continuidades. Apenas na década de 1930 foram iniciados no país os cursos de Pedagogia, reforçados pelo movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Quando se fala em formação de professores, pelo menos três dimensões podem ser articuladas, aceitando sugestão de Severino (2004). A dimensão institucional diz respeito às condições de vida e de trabalho a que são submetidos os docentes, ao fluxo dos recursos e às políticas de gestão da profissão. Pode?se, também, destacar a dimensão pedagógica relativa à formação de docentes para atuação numa determinada prática. Aqui temos o debate sobre a existência de um modelo de formação centrado nos conteúdos cognitivos a serem desenvolvidos por meio da prática docente e de outro modelo, centrado nas práticas didáticas, ambos capazes de tornar a docência mais eficiente e eficaz. Nos dois modelos, a questão da finalidade da docência está em aberto e em construção. Uma terceira e última dimensão diz respeito ao caráter ético?político da formação docente, considerando-se essa formação como parte do processo de produção e reprodução de processos democráticos, participativos e promotores da cidadania.

O formato de curso que tem sido mais amplamente adotado combina a formação de professores para os anos iniciais da educação básica, em escolas normais de ensino médio e em cursos de graduação em Pedagogia. A formação de professores para a segunda etapa da educação básica e para o ensino médio é oferecida por meio das licenciaturas em áreas específicas, para as quais a formação pedagógica quase invariavelmente segue, ainda, apesar das variantes recentes, a distribuição 3+1. No modelo 3+1, que havia regularmente no passado, apenas um ano do curso era dedicado à formação pedagógica; agora, os 25% de formação didático?pedagógica estão dispersos na formação dos futuros licenciados. Os processos de formação continuada de profissionais da educação são ainda mais tímidos e recentes.

A formação de professores é uma questão política. A maioria dos Estados?nação capitalistas optou por reger o processo de formação desses profissionais a partir do Estado, que define que competências, habilidades, capacidades devem ter esses profissionais e quais são os critérios que configuram a “boa” formação dos profissionais da educação. Gatti (2009, p. 12) indica que os investimentos educacionais no Brasil, entre os anos de 1960-2008, tiveram como resultado um “crescimento vertiginoso” das redes pública e privada de ensino fundamental. A demografia educacional indica a necessidade imperiosa de processos de formação de professores, e muitos deles, segundo a autora, ocorreram de forma improvisada. A formação de professores tem que lidar com as transformações sociais por que passam sociedades como a brasileira e a comunidade internacional, como um todo, incluindo as questões referentes aos desafios socioambientais. De certa forma, ainda faz sentido a observação do que Saviani chama de “paradoxo pedagógico” para os cursos de formação de professores, que se estende desde o século XIX até os dias atuais. Por um lado, o modelo dos conteúdos culturais e cognitivos de formação de professores; por outro, o modelo pedagógico-didático. Seria, no dizer de Saviani, a oposição entre pedagogia tradicional e renovada (SAVIANI, 2011).

Gatti observa uma disjuntiva nas concepções do papel dos profissionais da educação: há os que entendem que eles deveriam ser formados para “a construção de uma sociedade justa na distribuição de seus bens e na preservação de valores de solidariedade e de coesão social” e aqueles que compreendem ser os profissionais da educação habilitados à “eficiência interna dos processos educativos e com a eficácia para preparar o aluno para participar das transformações em curso no mundo contemporâneo” (Gatti, 2009, p.12). Nenhuma dessas duas visões pode, no entanto, independer, segundo a autora, dos processos de valorização profissional, condições de vida e trabalho e do reconhecimento social necessário ao exercício responsável da profissão. Podemos, também, assumir que essas visões não necessitam ser excludentes.

Nosso interesse, neste artigo, é compreender a formulação do atual plano nacional da educação, identificando que modelo de docente está insinuado pelas suas metas e estratégias e se elas são uma resposta que inclui todos os concernidos, sendo o melhor argumento possível para a solução dos problemas desse campo específico. O propósito deste trabalho é notar contribuições que a perspectiva de democracia deliberativa oferece para uma abordagem teórica da política educacional, observando como seu objeto a formação de professores. Assim, considerando o caso brasileiro, em especial a partir das prescrições do atual PNE 2014-2024, analisam-se os propósitos, sobretudo, da Meta 15, que se referem especificamente à formação de professores. A estratégia argumentativa prevê os seguintes enfoques: 1. a formação de professores à luz do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2015) e do PDE (BRASIL, 2007), na qual se conclui da dificuldade de extrair de planos resultados efetivos; 2. o processo de elaboração e os conteúdos do PNE 2014-2024, identificando elementos gerais referentes à formação de professores; 3. o regime de colaboração como sendo – ou não – um eixo relevante para a efetividade de processos de formação de professores.

1. O PNE 2001-2010 e o PDE: alguns desafios relativos à formação de professores

Um dos meios pelos quais se tem buscado enfrentar os dilemas e impasses que cercam os processos de formação de professores é a elaboração dos planos decenais de educação. Conquanto desde os Pioneiros da Educação Nova existisse a pretensão de se haver no País um plano de educação, ela só se concretizou em 2001, quando da aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010 (BRASIL, 2001). A avaliação desse documento leva a constatar que houve muitas intenções e baixa capacidade de efetivação. Na verdade, o plano carecia de muita organicidade. Assim o é, que houve a necessidade de criar instrumentos intermediários como o Plano de Desenvolvimento da Educação, que foi mais um indicativo da ausência de uma política nacional de educação – note-se que emergiram, entre 1990?2009, várias políticas nacionais especiais de educação, para educação infantil, ambiental, indígena, da saúde etc. Apesar do Plano, e do esforço que ele representou, a visão fragmentada da educação e da formação dos profissionais da educação tem prevalecido, não apenas porque níveis, etapas e modalidades não são considerados como etapas de um processo, mas também porque os procedimentos, planos, políticas e diretrizes não estão de fato integrados em um regime de colaboração dos entes federados.

  • Correspondência

    Jorge Atílio Iulianelli


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