Volume 08 / n. 14 jan. - jun. 2016: Artigos

A escola de tempo integral e a formação de seus professores no plano nacional de educação/2014-2024: Reflexões, contradições e possibilidades

A essência da ampliação do tempo de escola é o recrudescimento da exploração do trabalho em geral que se desdobrará em recrudescimento da exploração do trabalho das famílias das crianças e jovens das famílias pobres e do trabalho dos professores nas escolas. Entretanto, a ampliação do tempo de escola desconsidera estes determinantes macroestruturais e é apresentada em sua aparência como ampliação e criação de oportunidades educativas. “A extensão da jornada diária do tempo integral que institui fato peculiar na educação brasileira, apresenta um contraditório discurso de democratização e de atendimento parcelado da população, sobremaneira a das camadas mais pobres da população” (ARCO-VERDE, 2012, p. 90).

Em contraposição à ampliação da jornada escolar entendida como ampliação do “atendimento” às crianças e jovens, entendemos e defendemos que o objetivo principal do processo de escolarização é o acesso e a internalização da cultura acumulada historicamente e sistematizada no currículo escolar sob a forma dos conteúdos escolares. No entanto, novos conhecimentos e atividades socioeducativas têm se incorporado ao currículo da escola e nos desafiam a ampliar não só o tempo, mas nossas próprias concepções de escola, currículo, ensino e aprendizagem. Ao responder a esses desafios, caminhamos na direção de um projeto de educação compreendida em seu sentido mais amplo como condição de humanização e de cidadania, conforme Saviani (2007).

A ampliação do tempo de escola coloca para os professores o desafio da organização do ensino na escola de tempo integral. Já temos um considerável número de pesquisas sobre a escola de tempo integral e algumas delas têm revelado que mesmo com mais tempo e mais espaços, estas têm enfrentado dificuldades para pensar o currículo e o ensino de forma diferente do já estabelecido e que nem sempre mais tempo na escola resulta em mais aprendizagem e desenvolvimento (ARCO-VERDE, 2012; CAVALIERE e COELHO, 2002; COELHO, 2009; ROSA et. al. 2013 e 2014, ROSA e FREITAS, 2014; PARO, 1988; VASCONCELOS, 2012).

Isso implica, obviamente, mudanças no tempo de trabalho do professor, uma vez que mais tempo de escola não é somente mais tempo para a aprendizagem, mas é também mais tempo de trabalho docente. Se há, portanto, a necessidade de um reordenamento das atividades docentes a serem realizadas, se faz necessário, na mesma medida, pensar a formação, de forma que mais tempo de escola leve à mais e melhores formas de trabalho dos professores e aprendizagens dos alunos. Tal formação precisa ser criticamente pensada, pois esta já se encontra em condições um tanto precárias.

Problematizando a formação de professores para o trabalho docente na escola de tempo integral

Entendemos que não é possível apontar modelos a serem seguidos na educação profissional do docente para o trabalho na escola de tempo integral, pois estes se esgotam no praticismo da ação imediata ou em reflexões sobre a prática dos professores, que não são suficientes para a superação dos problemas porventura identificados no processo reflexivo. Não se trata também de adequar o trabalho já realizado à jornada escolar ampliada, ou, como afirma Paro (1988) “fazer mais do mesmo”. Partimos da hipótese que mais tempo de escola pode constituir uma determinação muito importante no processo de melhoria da qualidade do ensino. Assim, o que procuramos é apresentar algumas premissas que possam nortear a concepção de um projeto de formação de professores, vale ressaltar, não só para a escola de tempo integral.

O trabalho do professor e a sua formação inicial ou continuada estão relacionados diretamente à escola, portanto, a primeira premissa para pensar e elaborar um projeto de formação de professores é discutir a função da escola na sociedade. A escola é uma instância e instituição social, dentre outras, que tem um papel mediador em um projeto de sociedade, que tanto pode ser conservador como transformador e por isso também contraditório, pois tal mediação pode se dar tanto no sentido da formação para o mercado de trabalho quanto numa perspectiva omnilateral.

A escola está inserida no processo contraditório que constitui a sociedade como um todo, na luta de classes e nas contradições entre capital, trabalho e educação. Não se trata de pensar abstratamente que a função social da escola muda (ou deveria mudar) ao sabor da reestruturação produtiva e das necessidades impostas à educação escolar pelo mundo da produção, pois, concordando com Saviani (2007),

  • […] a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada para a promoção do homem? […] uma visão histórica da educação mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante (p. 35).

Embora compreendamos que a educação escolar se dá em contextos econômicos, sociais, religiosos e étnicos diferentes em cada época histórica ou mesmo entre as diversas culturas, existe um elemento fundamental da função social da escola, que é garantir a possibilidade de o sujeito tornar-se livre, sabendo que a liberdade no sentido emancipatório está relacionada às mudanças estruturais do modo de produção e não apenas da consciência.

  • Não nos esqueçamos que a base de constituição da sociedade e da consciência humana está sob relações de produção capitalista, o que implica a premissa não da diferença, pois realmente somos diferentes, mas da exploração humana e da distribuição desigual dos bens produzidos. Assim, a perspectiva da reconstrução social mantém as atuais relações de produção e, portanto, resvala na ideia de tolerância, adaptação e assimilação, embora não neguemos a necessidade de pensar políticas de equidade. Não basta pensar apenas no diálogo, mas também, e urgentemente, na práxis revolucionária (SILVA, 2008, p.121).

A partir dessa compreensão da realidade, podemos afirmar que a emancipação não é só trabalho da escola, mas as demais esferas e instituições sociais também devem contribuir para a construção dessa liberdade, proporcionando ao sujeito o direito de procurar, investigar, questionar e refletir, buscando soluções para os problemas do cotidiano enquanto ser social. Entretanto, cabe à escola, como a principal instituição onde se concretiza o direito à educação e à formação humana, realizar a função social da educação para a emancipação, função essa que é permanente, significando não só o objetivo, mas a essência da educação escolar – a humanização do homem livre.

Assim, a função social básica, genética e essencial da escola, em qualquer época, é ocupar-se da formação do homem de forma que este se constitua como ser humano humanizado, capaz de entender, interpretar e transformar o mundo em que vive, proporcionar-lhe o domínio de determinados conteúdos científicos, artísticos e filosóficos e a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à sua socialização e humanização.

As aprendizagens devem constituir-se em instrumentos e habilidades para que o aluno compreenda melhor a realidade que o cerca, favorecendo sua participação em relações sociais cada vez mais amplas, possibilitando a leitura e interpretação de informações que hoje são amplamente veiculadas, preparando-o tanto para a inserção no mundo do trabalho, tanto quanto para a intervenção crítica e consciente na realidade (SILVA, 2010).

A escola necessita de uma organização de sua função básica, em que cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos oriundos dos diferentes campos da cultura humana, incorporando-os como instrumentos irreversíveis de seu pensamento e de sua ação, a partir dos quais será possível conferir uma nova qualidade às suas lutas no seio da sociedade. Trata-se, conforme Gramsci (1995, p. 137) da dimensão ontológica da escola, “[…] em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada cidadão possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados”.

  • Correspondência

    Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

    Universidade de Brasília
    Faculdade de Educação da UnB, Campus Universitário Darcy Ribeiro, Brasília-DF.
    CEP 70090-970


    Sandra Rosa


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