Volume 08 / n. 14 jan. - jun. 2016: Artigos

A escola de tempo integral e a formação de seus professores no plano nacional de educação/2014-2024: Reflexões, contradições e possibilidades

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Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

Possui graduação em Pedagogia, Mestrado em Educação Brasileira pela Universidade Federal de Goiás (2001) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Goiás (2008). É professora adjunto – DE da Universidade de Brasília (UnB) no Departamento de Administração e Planejamento – PAD da Faculdade de Educação e no Programa de Pós-graduação em Educação. Desenvolve e orienta pesquisas na área de Educação, com ênfase em Políticas Públicas, Formação de Professores e produção do conhecimento científico (pesquisa). Coordena o Grupo de Pesquisa sobre Formação e Atuação de Professores/Pedagogos (GEPFAPe).

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Sandra Rosa

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS); mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP-Marília); doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG) e pós-doutora em Educação (Ensino Desenvolvimental) pela PUC-GO, sob a supervisão do Prof. Dr. José Carlos Libâneo. Professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG) no curso de Pedagogia (área de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental) e no Programa de Pós-Graduação em Educação (linha de pesquisa Formação, Profissionalização Docente e Trabalho Educativo). Temas de pesquisa: Trabalho Docente e Didática.

Resumo

A questão que norteia este artigo é a formação de professores para a escola de tempo integral no Plano Nacional de Educação 2014-2014. A preocupação que orienta o estudo refere-se à necessidade, ou não, de uma formação específica para o professor das escolas de tempo integral a partir da análise das particularidades, tanto da natureza quanto dos processos de trabalho docente nessas escolas. O problema do tempo de escola e de sua ampliação trazem, neste atual momento de implementação do PNE, questões filosóficas, políticas e pedagógicas importantes, uma vez que o tempo escolar ampliado tem sido compreendido como uma dimensão fundamental para a melhoria da qualidade da educação e como um caminho iniludível rumo à educação integral. Por outro lado, concepções assistencialistas e compensatórias também emergem quando se pensa e se realiza a educação escolar em tempo integral, o que demanda esclarecer os conceitos de educação integral, escola de tempo integral e tempo escolar, inserindo nessa reflexão as novas demandas de formação e de trabalho, colocadas para os professores.


Palavras-chave

Educação // Escola de tempo integral // Formação de Professores

Introdução: Educação integral, escola de tempo integral e tempo de escola – (re)construindo alguns conceitos

O problema analisado neste artigo é a formação de professores para o trabalho docente na escola de tempo integral. Perguntamo-nos: faz-se necessária uma formação específica para o professor que irá trabalhar na escola de tempo integral? Como se constituem a natureza e o processo de trabalho docente na escola de tempo integral?

Tratando-se a educação de uma atividade essencialmente humana, a relação entre educação e tempo constitui esta atividade e o problema do tempo de escola é uma questão historicamente bastante debatida em nosso país. Trata-se de um problema filosófico e de ordem político-pedagógica, particularmente quando o tempo destinado à educação é pensado como um tempo institucionalizado e destinado especificamente à educação escolar. A ampliação do tempo escolar tem sido atualmente compreendida como elemento fundamental para uma educação de qualidade, caminho ineludível para a educação integral e também como necessidade social premente da classe trabalhadora.

A educação em tempo integral aparece na Lei 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação na meta 6, que objetiva oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica, desenvolver-se-á a partir de nove estratégias:

1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;

2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;

3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;

4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;

5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;

6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;

7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;

8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;

9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Reproduzimos no texto todas as estratégias para a educação em tempo integral previstas no PNE 2014-20124 para que o leitor e a leitora tenham clareza da dimensão do projeto nacional de escola de tempo integral proposto para esta década, ao mesmo tempo em que será preciso continuar enfrentando os demais problemas históricos da escola pública brasileira.

A construção desta escola de tempo integral nos impõe a necessidade de uma discussão aprofundada sobre os novos sentidos que a educação escolar passa a ter, levando, consequentemente, à necessidade de pensarmos na formação e no trabalho dos professores nas escolas de tempo integral. Subjacentes à dimensão tempo-espaço da escola de tempo integral estão diferentes conceitos de educação integral, historicamente presentes nos debates sobre a escola brasileira desde o advento da República, mas que ganham novos delineamentos no atual momento histórico. Nesse sentido, é preciso esclarecer o conceito de educação integral e escola de tempo integral que sustentam as políticas e projetos em andamento em nosso país, e muito embora a educação integral exija a ampliação do tempo escolar, a ampliação do tempo escolar nem sempre promove a educação integral.

A concepção de educação integral da modernidade surge no século XIX, fomentada pela ideia de emancipação humana, que propunha, por meio do socialismo, em suas diversas correntes, o fim da exploração e do domínio capitalista imposto ao homem. Sua origem encontra-se no movimento operário que surgiu com a Revolução Francesa, quando os trabalhadores passaram a lutar para que o Estado fornecesse um sistema educacional que lhes propiciasse e a seus filhos melhores oportunidades e condições de educação.

Nesta perspectiva, a educação integral propunha a integração do trabalho manual e do trabalho intelectual e sua realização prática no mundo da produção significava a luta contra a alienação do trabalhador e a possibilidade da formação da consciência da realização de seu trabalho. Para nós, a concepção mais elaborada de educação integral nesta perspectiva é a Gramsci (1985) e seu projeto de escola única do trabalho.

A escola única do trabalho é sempre considerada como uma das principais concepções que podem orientar a constituição da escola de tempo integral na atualidade e podemos encontrar alguns de seus elementos particularmente nas políticas e programas que buscam integrar o Ensino Médio à educação profissional. Porém, em nosso país, a perspectiva de educação integral de maior alcance é a escolanovista, defendida e proposta por Anísio Teixeira que, em 1927, fez sua primeira viagem aos Estados Unidos, onde participou de cursos na Columbia University e visitou várias instituições de ensino. Durante essa viagem, entrou em contato com as obras de Dewey e Kilpatrick, que marcaram profundamente sua formação teórico-filosófica como pensador e político.

Foi a partir desta experiência e bastante influenciado pela Escola Nova norte-americana que, em 1950, Anísio Teixeira concretizou sua ideia de escola de horário integral com a criação e implementação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador. O centro consistia num complexo de quatro escolas e uma escola-parque, de forma que os alunos estudavam as disciplinas curriculares num determinado período e depois realizavam diversas atividades, permanecendo no centro em período integral. Esta proposta viria a se desenvolver em maior escala em Brasília passando a ser, de certa forma, o horizonte filosófico e pedagógico norteador das demais políticas e propostas de escola de tempo integral que foram sendo implementadas.

  • Correspondência

    Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

    Universidade de Brasília
    Faculdade de Educação da UnB, Campus Universitário Darcy Ribeiro, Brasília-DF.
    CEP 70090-970


    Sandra Rosa


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