Volume 08 / n. 14 jan. - jun. 2016: Artigos

PNE 2014-2024: Tecnologias educacionais e formação de professores

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Glaucia da Silva Brito

Possui Graduação em Bacharelado e Licenciatura Português Inglês pela Faculdade de Educação Ciências e Letras de Cascavel (1990), especialização na Metodologia do Ensino Tecnológico pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (1994), mestrado em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (1997) e doutorado em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é professora Associado I da Universidade Federal do Paraná. Tem experiência nas áreas de Educação e Comunicação, com ênfase em Tecnologias da Informação e Comunicação, atuando principalmente nos seguintes temas: Comunicação e tecnologias, tecnologias na educação, professor e as tecnologias de informação e comunicação, educação a distancia e formação do professor, inclusão digital.

foto de Dilmeire Vosgerau

Dilmeire Vosgerau

A pesquisadora possui Graduação em Informática pela Universidade Federal do Paraná (1983), Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1999) e Doutorado em Ciências da Educação – opção: Tecnologias Educacionais pela Universidade de Montréal – Canadá (2005). Ela é atualmente professora adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado – da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Ela tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia da Informação e da Comunicação, atuando principalmente nas seguintes áreas: formação pedagógica do professor do ensino superior; integração das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, métodos qualitativos, uso de softwares para a análise de dados qualitativos, processos para revisão sistemática.

foto de Nuria Camas

Nuria Camas

Professora Adjunto da Universidade Federal do Paraná, Doutora em Educação:

Currículo, no eixo Tecnologias e Educação (2008) PUCSP, Mestre em Educação no Ensino Superior, no eixo Educação a Distância e Formação de Professores (2002) PUCCamp, possui graduação em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (1985), especialista em Leitura Crítica (UNESP – 2000). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em educação e tecnologias, aprendizagem interativa, métodos e práticas na educação a distância, educação semipresencial em ensino superior e educação e uso de tecnologias digitais na educação. Coordenou o Laboratório de Cultura Digital UFPR/MinC. Coordenadora LIFE-UFPR e Membro do Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica da UFPR e do Comitê de Inovação UFPR.

Resumo

A partir da compreensão dos desafios vivenciados na educação em tempos de cibercultura e, principalmente, no que tange à inserção da cultura digital no ambiente escolar, neste artigo traçamos como objetivo analisar, no texto do Plano Nacional de Educação 2014-2024, o que foi mantido e aprovado sobre formação de professores e tecnologias educacionais. O processo de análise de dados ocorreu a partir da técnica de codificação aberta, que, na sequência, foi categorizada e validada pelos três pesquisadores e submetida à discussão a partir do referencial sobre formação de professores em uma era de cultura digital. Os resultados demonstram que a relação das tecnologias com a formação de professores está presente na meta 1, que trata da educação infantil, na meta 3, que aborda o ensino médio, e na meta 10, que se refere à educação profissional. Também se destaca na análise a produção de tecnologia, sem, no entanto, haver uma indicação precisa da participação do professor nessa produção. Conclui-se que houve um avanço em relação a documentos anteriores na preocupação com as tecnologias educacionais, mas ainda há muito a ser feito nos planos estaduais e municipais para que a formação do professor de fato ocorra e para que ele não seja um mero utilizador de tecnologias para ensinar e, sim, um mediador do processo de construção da aprendizagem, que utiliza a tecnologia como um catalisador.


Palavras-chave

Cultura digital // Formação de Professores // PNE // Tecnologias educacionais

Introdução

Por entendermos que novos desafios são sentidos e vivenciados na educação em tempos de cibercultura e, principalmente, no que tange à inserção da cultura digital no ambiente escolar por meio da presença e adoção da internet e outros recursos digitais nesse ambiente, neste artigo traçamos como objetivo analisar, no texto do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, o que foi mantido e aprovado sobre formação de professores e tecnologias educacionais.

Partimos do entendimento de que cultura digital é o resultado de um conjunto de ações que utilizam a mediação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como marca social do nosso tempo (CASTELLS, 1999; LÈVY, 1996, 1999). Trata-se de uma revolução digital em que “a informação representa o principal ingrediente de nossa organização social, e os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa estrutura social” (CASTELLS, 1999, p. 55).

As redes de computadores expandiram-se de tal forma que as tecnologias digitais consolidam-se cada vez mais como infraestrutura do ciberespaço – novo espaço de comunicação, sociabilidade, informação e conhecimento (LÈVY, 1999). Nessa cultura, o computador, o notebook, o celular e o tablet não se limitam à mera condição de instrumento de trabalho, mas tornam-se aparelhos que proporcionam

  • a realização de encontros sociais e particulares, processamento e transmissão de dados, a elaboração de atividades de trabalho e de diversão, televisão e comunicação, concentração e dispersão, ser ignorado ou ser percebido, a ponto de todas essas potencialidades se tornarem indiscerníveis entre si (TÜRCKE, 2010, p. 44).

Barreto (2012, p. 1) alerta sobre os desafios que temos de enfrentar na educação brasileira, ao refletir que “mais pode ser igual a menos”, levando-nos a pensar nas formações aligeiradas como preenchimento do vazio que se vive. A grande questão que devemos ter respondida é a realização de formações em escalas monstruosas que vivenciamos, para dizer que estamos pensando na formação do professor, apesar de não termos a mínima noção do que ele precisa em sua escola para inserir-se na cultura digital, tampouco do que ele tem se apropriado na sua vivência na cultura digital. A expansão que reduz aprofunda as desigualdades.

O processo de integração das tecnologias digitais na ação pedagógica deveria corresponder à existência de modelos pedagógicos e de currículos que dessem significado educativo ao uso das tecnologias educacionais em sala de aula e para além dela.

Tecnologias na educação e formação de professores

O termo “tecnologia” vai muito além da mera relação com equipamentos, como conceitua Bueno (1999, p. 87):

  • Tecnologia é um processo contínuo através do qual a humanidade molda, modifica e gera a sua qualidade de vida. Há uma constante necessidade do ser humano de criar, a sua capacidade de interagir com a natureza, produzindo instrumentos desde os mais primitivos até os mais modernos, utilizando-se de um conhecimento científico para aplicar a técnica e modificar, melhorar, aprimorar os produtos oriundos do processo de interação deste com a natureza e com os demais seres humanos.

Dessa forma, entender o que é tecnologia passa também por entender “que inovação não significa apenas ter à disposição coisas como automóveis de luxo, televisores de altíssima definição ou netbooks” (MEDEIROS; MEDEIROS, 2010, p. 103). Na educação, sentimos, ainda, que falta muito para entender que a simples disponibilização do recurso – televisão, computador, smartphone, tablet – não garante uma inovação no processo de ensino- aprendizagem, se não for acompanhada de um bom planejamento de formação dos professores para seu uso. Portanto, consideramos tecnologia educacional a aplicação de recursos tecnológicos diversos no processo de ensino-aprendizagem.

Nas últimas décadas, pesquisas vêm demonstrando que o processo de integração das tecnologias no contexto educacional é complexo (VOSGERAU; PASINATO, 2013) e que a integração curricular ainda é um desafio a ser transposto (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Ademais, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas ainda não prevê diretrizes que possam nortear o processo de formação, a fim de auxiliar os professores no uso de tecnologias na educação (ROSSARI, 2012), apesar dos investimentos feitos em equipamentos. Na verdade, em uma sociedade digital, o maior investimento deveria ser na conexão de qualidade para todos, com baixos preços e disponível em todas as escolas.

Observa-se, então, que as discussões sobre a inserção das tecnologias na educação básica, no Brasil, já focalizaram diferentes objetos, como é demonstrado no levantamento produzido por Barreto (2006).

A utilização do vídeo como recurso pedagógico destaca-se nas discussões entre pesquisadores (MORAN, 1995; PFROMM NETTO, 1998) em meados da década de 1990:

  • Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação pedagógica (MORAN, 1995, p. 27).

Enquanto na escola os professores tentavam se adaptar aos vídeos e a essa tecnologia, políticas governamentais começavam a ser instauradas, definindo alternativas para a aquisição de outra nova tecnologia para as escolas públicas de educação básica brasileiras: o computador. Iniciou-se, então, uma nova discussão: computadores são úteis ou não para a educação? Esse tipo de investimento é válido ou não para melhorar a qualidade da educação do país? Os computadores favorecem ou não a aprendizagem? (VALENTE, 1993).

Mesmo sem respostas a tantas perguntas, no início da primeira década do século XXI, os computadores adentraram o espaço escolar e os professores passaram a ser protagonistas de uma esperada revolução pedagógica, ocasionada pela chegada desses equipamentos, a qual acabou por não acontecer da forma como se esperava. O olhar das pesquisas voltou-se, então, para o professor, emergindo as discussões sobre a lacuna tecnológica em sua formação inicial (VOSGERAU, 1999), o que estimulou a oferta de programas de capacitação, visando à sua familiaridade com os considerados novos recursos tecnológicos.

Nesse período, a preocupação com os fatores individuais, que poderiam influenciar a apropriação das tecnologias, como diferenças de gênero, experiência e nível de apropriação tecnológica e percepção sobre a tecnologia, considerados variáveis de nível micro (TONDEUR et al., 2008), desviaram o foco da culpabilidade da não integração, pela ausência de políticas públicas – nível macro – que garantissem a implementação e manutenção de um processo de uso das tecnologias nas escolas, como nos demonstram pesquisas predominantes no final do século XX, tanto no contexto internacional (TANG; ANG, 2002) quanto no nacional (BARRETO, 2006; ZUFFO, 2011).

Por sua vez, pesquisas sobre a utilização das tecnologias no contexto escolar destacavam as dificuldades existentes na apropriação das TICs na prática pedagógica do professor (VOSGERAU, 2005) e buscavam alternativas que pudessem auxiliar o processo de formação dos professores, para que essa apropriação ocorresse. Estabeleceram-se, assim, parcerias entre redes de ensino público e universidades para a formação técnico-pedagógica e consequente apropriação das tecnologias pelos professores (ALONSO; ALMEIDA, 2004; VOSGERAU, 2005). À época, destacava-se a importância da passagem do uso das tecnologias em sala de aula para sua integração curricular (ALMEIDA; VALENTE, 2011). A tecnologia precisaria estar integrada harmonicamente ao currículo, às práticas escolares (ALMEIDA; VALENTE, 2011) e ao contexto escolar, considerando a complexidade desse sistema.

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    Glaucia da Silva Brito


    Dilmeire Vosgerau


    Nuria Camas


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