Volume 08 / n. 14 jan. - jun. 2016: Artigos

Políticas de formação de formadores para educação de jovens e adultos (EJA) no plano nacional de educação PNE 2014-2024

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Ada Augusta Celestino Bezerra

Pós-doutora em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Doutora em Educação pela USP. Mestra em Educação pelo IESAE/FGV-RJ. Professora do Curso de Pedagogia e dos Cursos de Mestrado e Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes (PPED/Unit). Líder do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e Formação de Professores (GPGFOP/PPED/Unit/CNPq). Coordenadora Institucional do Observatório de Educação (OBEDUC/PPED/Unit/CAPES/INEP). Coordenadora Local do DINTERPUCRS/Unit.

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Márcia Alves de Carvalho Machado

Doutoranda em Educação pela Universidade Tiradentes. Mestra em Educação pela Universidade Tiradentes, Aracaju/SE. Especialista em Controladoria de Empresas pela Universidade Federal de Sergipe, em História Novas Abordagens pela Faculdade São Luis de França e em Educação a Distância pelo Centro Universitário UniSEB Interativo. Graduada em Ciências Contábeis pelo Centro de Estudos Superiores de Maceió e Licenciada em História pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Atua como Coordenadora e Professora do curso de Ciências Contábeis e como professora nos cursos de Ciências Contábeis, Administração e Direito da Faculdade Sergipana. Atuou como Professora Substituta na Universidade Federal de Sergipe no Departamento de Educação, curso de Pedagogia. Foi professora da Educação Básica no período de 2011 a 2013 pela Secretara de Estado da Educação de Sergipe. Integra o Projeto de Pesquisa coordenado pela Profª Drª Ester Fraga Vilas-Boas Carvalho do Nascimento, intitulado Brasil, Portugal e Inglaterra: circulação de impressos protestantes e outros impressos durante a segunda metade dos Oitocentos (Edital MCT/CNPq 02/2009, pelo Edital Universal CNPq 14/201. Integrante do Grupo de Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e Formação de Professor (GPGFOP) da Universidade Tiradentes. Foi Bolsista – Mestranda pelo Observatório da Educação/CAPES/INEP/UNIT no projeto TRANSDISCIPLINARIDADE NA LITERACIA E NUMERACIA DE JOVENS E ADULTOS DO SEMIÁRIDO SERGIPANO (TRANSEJA 2), destinado a atuar com formação continuada de educadores da EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) de abril/2013 a fevereiro/2015 e atualmente é voluntária deste projeto. Foi Bolsista-Professora da Educação Básica pelo Observatório da Educação/CAPES/INEP/UNIT no projeto: A TRANSDISCIPLINARIDADE COMO ALTERNATIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA A EFETIVIDADE DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE JOVENS E ADULTOS NO SEMIÁRIDO SERGIPANO, entre jan/2011-dez/2012, destinado a atuar com formação de alfabetizadores da EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA).

Resumo

A formação de formadores representa antigo desafio e relaciona-se à eficácia das políticas educacionais implementadas pelo Estado brasileiro. O PNE constitui-se em importante instrumento para enfrentar os desafios impostos à área educacional, entre eles os da formação de formadores da EJA. O objetivo deste trabalho é analisar conquistas e perdas do processo coletivo que precedeu o PNE 2014-2024, suas contradições, desafios e possibilidades nas instâncias locais e estaduais, no que se refere à formação de formadores para a EJA. O foco recai na responsabilização das universidades e demais instituições de educação superior para com a formação do professor da EJA, nem sempre contemplada nos projetos pedagógicos das licenciaturas. A história demonstra a necessidade de priorização da educação básica, especialmente da EJA, frente às novas demandas do sistema educacional articulado que se quer construir com a participação ativa dos formadores de formadores num processo contextualizado e pertinente.


Palavras-chave

Educação de Jovens e Adultos // Formação de Professores // Plano Nacional de Educação // Políticas educacionais

Introdução

Nossa experiência na área de Educação de Jovens e Adultos leva-nos à preocupação com as políticas educacionais sob a ótica da formação dos formadores para enfatizar a responsabilidade das universidades e demais instituições de educação superior (IES) para com a formação inicial e continuada do professor para essa modalidade de educação básica, nem sempre contemplada nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura.

Neste artigo, entendemos o Plano Nacional de Educação como um conjunto de decisões, metas e estratégias definidas em função de uma política educacional que visa à construção de um sistema nacional articulado de educação e comprometido com a transformação social e econômica do país. Temos como objetivo analisar conquistas e perdas do processo amplamente coletivo que precedeu o PNE 2014-2024, suas contradições, desafios e possibilidades nas instâncias locais e estaduais, no que se refere à formação de formadores para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O pressuposto é que o PNE contempla predominantemente os interesses do Governo instalado e as políticas que põe em prática, não obstante as contribuições da sociedade civil.

O tema formação de formadores na base de dados Web Scopus tem registrado apenas três títulos de artigos publicados, os quais, analisados, indicam lacunas a serem preenchidas por pesquisas na área de Ciências Humanas e Sociais. Desses artigos localizados, nenhum deles alude à formação de formadores para Educação de Jovens e Adultos, o que indica a relevância deste estudo.

Os problemas que hoje permeiam essa formação de formadores representam antigos desafios e problemas acumulados, relacionados à ineficácia e às deficiências das políticas educacionais implementadas pelo Estado brasileiro, com destaque às dificuldades de formação de formadores para a Educação Básica de um modo geral e à emergência da Educação de Jovens e Adultos.

Ineficácia das políticas educacionais e a emergência da EJA

Pelo menos há oito décadas, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), ao elaborar um diagnóstico sobre a educação do início do século XX, já denunciava a existência de pessoas na função docente sem qualquer preparação para a profissão, desde o ensino primário ao superior. Existia, portanto, um sentimento de descuido quanto à preparação dos professores, “como se a função educacional, de todas as funções públicas a mais importante, fosse a única para cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação profissional” (MANIFESTO, 2006, p. 200).

Atualmente, verificamos que no interior do próprio “sistema educacional”, embora se discuta a inexistência desse sistema, encontram-se contradições nas oportunidades de formação oferecidas aos professores, desde a inicial até a continuada, sendo o déficit ainda maior quando analisamos a modalidade da EJA.

Nossa concepção de educação de jovens e adultos é a de um processo formativo como prática social ampla e humanizante que não se limita à preparação para o mercado de trabalho, conforme a Teoria do Capital Humano, nem à informalidade da educação ao longo da vida. Ou seja, defendemos um modelo próprio para a EJA, de educação formal, em uma concepção “voltada para a continuidade permanente de estudos até o nível superior, diferentemente da perspectiva não formal de educação ao longo da vida” (MACHADO, 2015, p. 261).

As políticas educacionais empreendidas no país nas décadas subsequentes estiveram, acima de tudo, voltadas ao plano macro de Estado que privilegiava a expansão do modelo capitalista na busca do crescimento econômico nacional por meio da formação de uma mão-de-obra instrumentalizada para o desenvolvimento da indústria. A educação de jovens e adultos nesse contexto visava exclusivamente à qualificação dessa mão-de-obra, sem contudo apresentar eficácia quanto aos objetivos.

Embora tenha trazido medidas que denotavam novos horizontes em termos de direitos para a população, no âmbito econômico, social e cultural, a Constituição de 1934 foi considerada a primeira constituição liberal do país, com implicações, inclusive, no campo educacional. O documento incorporava alguns aspectos dos ideais dos pioneiros da educação nova, expressos no Manifesto e estabelecia a necessidade do Plano Nacional de Educação, que veio, em 1937, a se materializar como primeiro Plano Nacional de Educação com o título Código da Educação Nacional. Para Saviani (1999, p. 126):

  • […] do ponto de vista da forma, o referido ‘Plano’ correspondia ao espírito da Constituição de 1934 já que aí, como se assinalou, a ideia de plano coincidia com as próprias diretrizes e bases da educação nacional. Quanto ao conteúdo, entretanto, ele já se afastava da ideia dos pioneiros que prevalecia, também, na Associação Brasileira de Educação, aproximando-se da orientação que irá predominar durante o Estado Novo. Assim, enquanto para os educadores alinhados com o movimento renovador o plano de educação era entendido como um instrumento de introdução da racionalidade científica na política educacional, para Getúlio Vargas e Gustavo Capanema o plano se convertia em instrumento destinado a revestir de racionalidade o controle político-ideológico exercido através da política educacional. Esse controle sedimentou-se durante a ditadura do Estado Novo num projeto político centralizador sob a bandeira de uma identidade nacional associada à necessidade de renovação e modernização, sempre permeada pela intervenção do Estado.

Somente na década de 1960, com a luta dos movimentos populares em favor da transformação social, da educação, em especial dos adultos, registrou-se novo esforço de reordenamento da educação nacional e da conscientização popular. A ditadura militar de 1964 cerceou esse amplo movimento e instituiu um ordenamento liberal, autoritário e repressivo como contraponto, iniciando com a Reforma Universitária (1968), seguida da Lei nº 5.692, de 1971, que tornou compulsória a qualificação profissional no então ensino de segundo grau, visando à contenção do acesso ao ensino superior das classes média e de baixa renda e ainda enfatizou a necessidade de escolarizar os adolescentes e adultos sem instrução, pela organização do ensino supletivo. Essa lei foi complementada pela Lei nº 7.044, de 1982, com a institucionalização das habilitações profissionais.

Essa legislação, conforme Scheibe e Durli (2011), apesar de destinada em especial à regulamentação dos ensinos de 1º e 2º graus, preconizou um esquema de formação de professores diferenciado. O Capítulo V, art. 29, estabeleceu que a formação para esses ensinos seria realizada em níveis que se elevariam progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais e regionais do país, entre outros aspectos.

Daí as licenciaturas terem sido pensadas sob modelos diferenciados, desde as licenciaturas plenas (com quatro anos de duração, esquema três anos de conteúdo específico + um ano de conteúdo pedagógico), às de curta duração (com dois anos e meio em Ciências, Estudos Sociais, Letras), até as experiências de três anos, inclusive para o curso de Pedagogia. De início, os cursos de Pedagogia eram sempre pensados juntamente com as demais licenciaturas, mas, com o passar dos anos, houve um descolamento das chamadas áreas de ensino, com repercussões na pós-graduação, o que resultou em perda epistemológica para a área de Educação na formação dos formadores.

Na Pedagogia, houve preocupação nos respectivos projetos pedagógicos com a formação para a Educação Infantil, para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para a Educação de Jovens e Adultos, para a Educação Especial e para a Educação Inclusiva. Hoje, a EJA e a Educação Inclusiva representam modalidades da Educação Básica e as demais licenciaturas não têm formação nessa perspectiva. Permanecem ausentes conteúdos que formem os formadores para o trabalho com adultos, nos cursos de formação inicial, salvos alguns cursos de Pedagogia, o que aponta para a necessidade de formação inicial emergencial para os formadores atuarem nos programas e da oferta de formação continuada em serviço.

  • Correspondência

    Ada Augusta Celestino Bezerra

    Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes (UNIT) de Sergipe
    Rua Homero de Oliveira, 325, Ed. San Remo, apto. 303, Condomínio Riviera,
    Bairro Praia 13 de Julho,
    CEP: 49.020-190
    Aracaju – SE


    Márcia Alves de Carvalho Machado


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