Volume 08 / n. 14 jan. - jun. 2016: Artigos

Formación y valoración de profesores en el plan nacional de educación (brasil/ 2014-2024) y en el plan de educación de andalucía/ españa (2014) – Aproximaciones y distanciamientos

foto de Iria Brzezinski

Iria Brzezinski

Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Paraná e graduação em Pedagogia-Orientação Educacional pela mesma Universidade. Mestrado em Planejamento Educacional pela Universidade de Brasília e doutorado em Administração Educacional e Economia da Educação pela Universidade de São Paulo. Estágio Pós-Doc na Universidade de Aveiro-Portugal. Professora titular da PUC Goiás. Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa da UCG (1988-1990). Fundadora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Goiás (1997-2001 e 2008-2010). Avaliadora Institucional da Universidade Estadual de Goiás (2002-2011). Membro do Fórum Nacional de Educação. Membro do Comitê Científico do GT-Formação de Professores da Anped e Vice-Coordenadora do Comitê Científico da 38ª RAAnped2017. Membro Titular do Fórum Estadual de Goiás. Membro Titular do Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Goiás. Membro titular da Comissão de Avaliação do Plano Estadual de Goiás (2008-2017). Membro do Corpo Editorial da Revista Educativa (PUC Goiás). Membro do Conselho Editorial da Revista do Instituto Superior de Gaya/PT. Membro do Corpo Editorial e Consultora ad hoc da Revista Brasileira de Pós-Graduação da CAPES, desde de 2010. Cientista visitante na Universidade de Aveiro. Consultora Integrante da Comissão Assessora de Avaliação da Área de Pedagogia do ENADE (2008-2014). Tem experiência em docência e pesquisa na área de Educação e Sociologia, com ênfase em Políticas e Gestão Educacional, Planejamento e Avaliação Institucional, Formação de Profissionais da Educação, Movimentos Sociais e Currículo. É vice-presidente da Assembleia Geral do Centro de Investigação, Difusão e Intervenção Educacional de Aveiro-PT (CIDInE). No campo dos Movimentos Sociais é Presidente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) nos períodos (1996-1998; 2008-2012; 2014-2016). Professora da Universidade de Brasília (aposentada). Coordenadora do Grupo de Pesquisa no CNPq “Políticas Educacionais e Gestão Escolar”. Pesquisadora, bolsista produtividade CNPq Nível 1. Coordenadora da Rede Goiana de Pesquisa “Estado, Instituições e Políticas Educacionais” – REIPE da FAPEG.

foto de Carlos Marcelo García

Carlos Marcelo García

Possui graduação em Educação pela Universidad de Sevilla (1980), doutorado em Educação pela Universidad de Sevilla (1986). É Catedrático da Faculdade de Educação da Universidad de Sevilla, onde é Coordenador do Programa de Doctorado em Educação. Foi membro do Comitê de Especialistas sobre Formação Docente (2008) e responsável pelo Ensino Universitário da Andalucía para a Avaliação da Qualidade e Acreditação Universitária (2009). Faz parte da Comissão de Evaluacion de proyectos de investigación del Ministerio de Educación de España. Nos últimos dez anos orientou nove pesquisas em nível de Doutorado. Nos últimos cinco anos publicou seis artigos em revistas JCR e foi citado 683 artigos, conforme índice h: 34, Índice i10: 81. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Superior, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, pedagogia universitária e e-learning.

Resumo

Configuram-se como objeto da pesquisa que oferece sustentação a este artigo as aproximações e distanciamentos em dois planos de educação: o do Brasil sancionado por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 e o III Plan Andaluz de Formación del Profesorado (Espanha), aprovado pela Orden de 31 de julio de 2014 no tocante à formação e valorização de professores. A investigação desenvolveu-se sob uma perspectiva socio-histórica, mediante uma abordagem qualitativa de caráter teórico, com análise documental e estudos comparados.


Palavras-chave

Plano Andaluz de Formação do Professorado // Plano Nacional de Educação: 2014-2024 // Políticas de formação e valorização dos Professores

Consideraciones Introductorias

Formamos un par de profesores que se dedican a los estudios e investigaciones acerca de Políticas de Formación de Profesores y valoración del trabajo docente.

En este artículo, osamos enfrentar el desafío de desarrollar estudios comparados entre formación y valoración de profesores según lo que consta en el Plan Nacional de Educación (2014-2024/BRASIL), Ley nº 13.005, de 25/7/2014 y en el III Plan Andaluz de Formación del Profesorado, Orden de 31/7/2014 y Ley 17, de 10/12/2007 (ESPAÑA. Andalucía).

Desde el inicio, establecimos diálogos con nuestros interlocutores. Ideas, argumentos y análisis comparativo son la base epistemológica de mis trabajos científicos que se asientan, en especial, en mi formación inicial como científica social y pedagoga. La formación continuada a lo largo de la vida profesional discurre en dos caminos que se entrecruzan: uno, recorrido como profesora e investigadora dedicada a los estudios en el campo de las políticas educativas, de formación y valoración de profesores, y de la evaluación institucional; y otro, recorrido como militante en defesa de la escuela pública, laica, gratuita en todos los niveles y modalidades de enseñanza para todos los brasileños. Milito en entidades científicas que comulgan objetivos en favor de la calidad social en la formación de profesores y de la valoración de los profesionales de la educación.

En este espacio-tiempo, me considero sintonizada con el ideario y me incorporo a las luchas y manifiestos, proyectando utopías y realizaciones del Fórum en Defensa de la Escuela Pública y de las asociaciones. Soy dirigente en los colegiados de la ANFOPE ? Asociación Nacional por la Formación de los Profesionales de la Educación y de la ANPEd ? Asociación Nacional de Postgrado e Investigación en Educación.

Ese campo de lucha, de muchas indignaciones, características de los movimientos sociales organizados que se manifiestan como resistencia al poder constituido, es marcado por intensos períodos de avances – conquistas – y retrocesos – frustraciones. Como declara Castells (1999, p. 419-420), esas asociaciones son “[…] comunidades formadas a partir de la identidad de resistencia”. Se trata de resistencia activa de la sociedad civil expresada en una verdadera arena política, en que las fuerzas sociales se organizan y contribuyen para el trazado, la ejecución y evaluación de políticas educativas.

Como profesor, investigador y formador, me ha preocupado mejorar las condiciones y la práctica del aprendizaje de los profesores. Participo en los procesos de creación y formación de la red de asesores de formación en los centros del profesorado y, desde el comienzo de nuestro trabajo, nos identificamos con una visión del trabajo en la universidad, dialogando con las personas que desempeñan la importante labor docente. Mi interés ha sido combinar de forma equilibrada la vida académica universitaria y el trabajo con los docentes. He aportado ideas que ahora son una realidad pero que cuando las propusimos resultaron extrañas tanto en España como en América Latina. En especial, la preocupación por la formación y el acompañamiento del profesorado principiante. Nuestro primer trabajo en este terreno data de 1991 y desde entonces hasta ahora hemos conseguido poner en la agenda política esta necesidad gracias entre otras cosas a los Congresos que organizamos cada dos años sobre el profesorado principiante.

La universalidad de nuestra investigación recae en documentos de políticas de la educación con foco en la Planificación Educacional del Brasil y de Andalucía/España.

Las especificidades consisten en el Plan Nacional de Educación del Brasil (PNE 2014-2024), en particular, en las estrategias y metas que tienen por objeto la formación y la valoración de los profesionales de la educación y en el Plan Andaluz de Formación del Profesorado. España es un país con bastante autonomía en sus territorios o comunidades autónomas. Andalucía ha generado una consistente política de valoración y formación de los docentes que se concreta en el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, que analizaremos en este artículo.

Nuestro itinerario investigativo se dirige a la comparación de las políticas de formación y valoración de profesores en el ámbito de la planificación educacional en los dos contextos anteriormente citados. Nuestra selección pretende lo siguiente: desarrollar estudios comparados, procurando revelar aproximaciones y distanciamientos. Nuestra base de investigación está en los ordenamientos jurídicos referentes a las políticas educativas pertinentes al campo de la planificación de la educación.

1 Itinerario investigativo: fundamentación teórica y metodología

Esta investigación es cualitativa, teórica, con análisis documental y estudios comparados. Encontramos en ZEMELMAN (2003) subsidios que justifican los estudios, pues tales investigaciones consideran las especificidades históricas en la medida en que contextualizan y marcan realidades culturas diferentes.

Ese procedimiento de investigación requiere referencias del contexto, de la delimitación e interpretación de las normas de los planes en análisis, para a posteriori, realizar la comparación que deberá posibilitar una visión comprensiva epistemológica, conceptual y metodológica en la medida en que permite desvelar un determinado contexto en relación al otro (MENEZES, JUNIOR; BRZEZINSKI, 2015).

Garrido García (1991, p.157) estudioso de Trojan y de Sanchez (2009) aclara que “para la educación comparada, aunque se contemplen diferentes enfoques, su objeto comprehende los sistemas de educación, o la consideración del proceso de educación en sistemas sociales concretos”.

El mismo autor traza una reconstitución histórica de los estudios comparados y toma como referencia a Sadler (1964) que reconoce la configuración del Estado-Nación, al inicio del Siglo XX, como un aporte para el desarrollo de esas investigaciones:

El verdadero valor de los estudios comparados no reside en descubrir dispositivos o mecanismos que puedan ser transferidos de un país para otro (aunque no deba ignorarse la frecuente posibilidad de tal transferencia), sino en comprobar cual es el espíritu que ha engrandecido la institución extranjera, para luego buscar medios de cultivar ese espíritu en el seno del propio país, en el caso de que se juzgue necesario para reparar algún fallo en la vida nacional (SADLER, 1900, p. 56 apud GARCÍA GARRIDO, 1996, p. 54).

En la contemporaneidad, los estudios comparados se insertan en el contexto del sistema social y económico mundial, que Ianni (1996, p. 97) denomina “aldea global”. En ella ”todo se globaliza y se hace virtual” […] cada individuo puede ser un haz de articulaciones locales, nacionales, regionales y mundiales, cuyos movimientos y centros de emisión están dispersos y desterritorializados por el mundo”. El autor resalta: “el principal tejido de la aldea global ha sido el mercado, la mercantilización, en el sentido de que todo tiende a ser mercantilizado, producido y consumido como mercadoría” (IANNI, 1996, p. 99).

Con la misma lógica interpretativa, Canário (2009, p. 356) señala que las políticas educativas bajo la tutela del neoliberalismo “se inscriben en la ideología hegemónica internacional, subordinándose […] a los imperativos de carácter económico inherentes a un mercado global y único”.

  • Correspondência

    Iria Brzezinski


    Carlos Marcelo García


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