Volume 07 / n. 13 ago. - dez. 2015: Artigos

Formação docente: a educação do campo em foco

foto de Cátia Simone Becker Vighi

Cátia Simone Becker Vighi

Pedagoga (UCPel). Especialista, Mestre e Doutora em Educação (UFPel). Pesquisadora do CNPq. Docente no Ensino Fundamental na Rede Pública Municipal (SMED – Pelotas/RS).

Resumo

Este texto apresenta uma reflexão sobre a formação de professores para atuar em escolas do campo, contemplando parte dos resultados de pesquisa realizada em estudos de doutoramento (2009-2013). Metodologicamente, investimos em pesquisa qualitativa baseada em entrevistas e respectivas análises, realizadas com sete professoras de uma escola do/no campo. Para base teórica, utilizamos autores como Arroyo (2007), Arroyo, Caldart e Molina (2004), Freire (1996) e Leite (2002). As análises mostraram que voltar o olhar para esse profissional é um exercício que ajuda na construção de novos conhecimentos acerca da formação de professores para as escolas do campo. Concluímos que há necessidade de os docentes estarem atentos à importância de entender aspectos que constituem a rotina do homem rural e determinam os hábitos e costumes dos educandos para melhor desempenhar a docência. Alterações na estrutura organizacional das escolas e nos programas de formação docente são fundamentais para mudanças nesse quadro.

ABSTRACT
This paper presents reflections on teacher training to work in the field schools covering part of the research results held in doctoral studies (2009-2013). Methodologically we invest in qualitative research based on interviews and analyzes with seven teachers from a school/ on the countryside. To use theoretical basis authors as: Arroyo (2007), Arroyo, Caldart and Molina (2004), Freire (1996) and Leite (2002). The analyzes showed that to look again at this professional is an exercise that helps in building new knowledge about the training of teachers for schools in the countryside. We conclude that there is a need for teachers to be aware of the importance of understanding the cultural, social routine, political and economic rural man who determines the habits and customs of the students to perform better teaching. Changes in the organizational structure of schools and teacher training programs are fundamental to change this situation.


Palavras-chave

Formação de Professores

Introdução

Atualmente, tem-se dado destaque à formação de professores como um espaço de reconstrução das identidades pessoais e sociais, possibilitando pensar alternativas para a formação docente que promovam uma articulação entre a formação centrada na razão técnica e a formação centrada nas experiências e nos saberes. Em se tratando, especificamente, da realidade brasileira, é possível perceber as ações de investimento que o governo vem lançando em prol da melhoria da educação do campo.

Em estudos realizados por meio da pesquisa desenvolvida no curso de Doutorado em Educação, trabalhando com professores oriundos da zona urbana que atuam em escolas do/no campo, o tema formação docente esteve contemplado, tendo em vista que eles têm sua bagagem de vida pessoal, formativa e profissional forjada nos moldes culturais urbanos. Cabe salientar que essa condição que determina o perfil de grande parte dos professores que atendem às escolas do campo vem sendo discutida por alguns teóricos. Entre os achados revelados pela pesquisa, recortamos aspectos referentes às (in)suficiências da formação dos professores que atuam na zona do campo para escrever este texto. (In)suficiências da formação dos professores da zona rural.

Desde a década de 1940, há registros sobre a expansão do ensino rural no Brasil, com o aumento do número de escolas e o consequente aumento do número de professores que nelas atuam. Ao longo desse tempo, e acompanhando as mudanças impostas pelo novo cenário mundial, várias foram as reformas propostas pelo Estado para o ensino nesse contexto.

Com a continuidade do processo de expansão do ensino brasileiro, ainda na década de 1960, a ampliação do número de vagas e a criação de novas escolas fizeram proliferar a contratação de docentes; isso assentou-se em políticas governamentais ineficazes, como explicam Hashizume e Lopes (2006, p. 102):

  • A expansão das escolas demandava a contratação de novos profissionais. As escolas de formação, porém, não acompanharam essa demanda, trazendo resultados insatisfatórios para a educação, aumentando assim o número de professores leigos. Assim, na Segunda República, o magistério começou a ser desvalorizado devido ao crescimento quantitativo de escolas, sem que houvesse garantia de condições de trabalho (recursos suficientes e planejamento adequado).

Essa condição é referendada por Manke (2006), em seu estudo sobre o sistema educacional do Rio Grande do Sul. De acordo com essa autora, o estado absorvia a totalidade dos professores formados a cada ano e não sobrava contingente para as demais redes de ensino (municipal e privada). Para atender à demanda quanto ao preenchimento das vagas nas escolas municipais e dispor de um quadro de pessoal composto por docentes com formação pedagógica, alguns municípios se organizavam por meio de regulamentos próprios, conforme aponta Moreira (1955, p. 80):

  • Alguns municípios, como o de Pelotas e o de Livramento, elaboraram regulamentos próprios para seus sistemas educacionais. Em linhas gerais, esses regulamentos não se afastam das normas traçadas pelo Estado. São, porém, específicos no que diz respeito ao recrutamento e admissão de professores, pois, pagando geralmente muito menos que o Estado, têm dificuldades de obter normalistas, razão pela qual sujeitam os candidatos a exames ou concursos de suficiência.

A estratégia utilizada pelo município de Pelotas, quanto à exigência da escolaridade mínima dos candidatos ao magistério público, pode ser exemplificada pela determinação do art. 18º da Lei nº 1.469/1965: “Serão admitidos à inscrição no concurso de ingresso no Magistério Público Primário, os professores diplomados pelos Institutos de Educação, pelas Escolas Normais, Colégios, Escolas Normais Regionais e Ginásios” (PELOTAS, 1965).

Conforme o que a legislação estadual estabelecia, permitindo a admissão de pessoas com o curso ginasial, a formação pedagógica não era um pré-requisito básico para o ingresso no magistério primário. A classificação no concurso era obtida mediante o número de pontos somados pelo candidato, a partir dos títulos apresentados, como explica Manke (2006). Não obstante a esse fato, em raros momentos, os planos governamentais consideraram as diversidades culturais e sociais rurais nos cursos de formação docente, resgata Leite (2002).

Na década de 1970, quando a educação estava atrelada ao movimento desenvolvimentista e era dada maior ênfase às políticas de educação para o meio rural, o Estado criou iniciativas e ampliou, ainda mais, seu sistema de ensino (AMARAL, 1991; LEITE, 2002). O ensino primário de quatro anos passou a ser primeiro grau com oito anos. Assim, a demanda por professores para esse nível de ensino aumentou, inclusive exigindo formação pedagógica, conforme estabelecia a Lei nº 5.692/1971:

  • Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
    a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
    b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1o grau, obtida em curso de curta duração;
    § 1º Os professores a que se refere a letra ‘a’ poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica.
    § 2º Os professores a que se refere a letra ‘b’ poderão alcançar, no exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano letivo.
    § 3º Os estudos adicionais referidos aos parágrafos anteriores poderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.
    Art. 31 As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos no § 2º do artigo anterior serão ministrados nas universidades e demais instituições que mantenham cursos de duração plena.
    Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais, de preferência nas comunidades menores, poderão também ser ministradas em faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com autorização e reconhecimento na forma da Lei (BRASIL, 1971).

A legislação continuava não prevendo formação que contemplasse aspectos referentes à educação no contexto rural. Entretanto, num movimento de adequação às novas propostas definidas pela Lei nº 5.692/1971, quanto à ampliação do ensino fundamental até a oitava série, tornou-se necessária a presença de professores licenciados nas distintas áreas do conhecimento.

A necessidade era atender à demanda de ensino, que obedecia a uma grade curricular estruturada com base em diversas disciplinas, principalmente para atender às quatro séries finais do primeiro grau. O trabalho pedagógico deveria ser mediado por professores, responsáveis pelas disciplinas específicas, enquanto as quatro primeiras séries continuariam a ser atendidas por um único professor, com ou sem qualificação em nível superior, mas com formação no magistério (INEP, 2007).

Por esse motivo, as escolas rurais, à medida que era implantado o ensino fundamental completo, passaram a receber um contingente de professores oriundos dos centros urbanos, tendo em vista que, em geral, as localidades rurais não contavam com a presença de profissionais habilitados que pudessem atuar em tais escolas. Como consequência, alargou-se a lacuna entre os professores formados, em sua maioria, oriundos dos centros urbanos, os professores rurais e os alunos dessas respectivas escolas. Implicitamente, instalou-se uma cultura de contradição que supervalorizava o professor que vinha “de fora” (do meio urbano), com formação e, portanto, detentor de um conhecimento considerado mais elevado, e menosprezava o colega que possuía nível menor de formação, embora, na maioria dos casos, detivesse o conhecimento sobre o local. De certa maneira, essa cultura fortaleceu o pensamento da população rural de que os centros urbanos eram os representantes da ascensão social e profissional.

  • Correspondência

    Cátia Simone Becker Vighi


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