Volume 07 / n. 13 ago. - dez. 2015: Artigos

Que formação matemática para o professor dos primeiros anos escolares?

foto de Wagner Rodrigues Valente

Wagner Rodrigues Valente

Prof. Livre Docente do Departamento de Educação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo. Docente de matemática do curso de Pedagogia. Coordenador do GHEMAT – Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática. Pesquisador do CNPq. Editor da Revista HISTEMAT da Sociedade Brasileira de História da Matemática.

Resumo

O texto tem por objetivo analisar historicamente os debates sobre modelos de formação de professores à luz da organização dos saberes elementares. Em particular, considera-se a matemática. Intenta-se evidenciar que o modo de organização dos saberes elementares matemáticos articula-se com dois modelos de formação de professores herdados do fim do século XIX. O estudo conclui que a convivência conflituosa desses modelos aponta para um movimento pendular que ora assenta-se na lógica interna do saber matemático, ora em modos referenciados no sujeito que aprende matemática.

ABSTRACT
The text aims to make a historical analysis of the debates on teacher training models considering the elementary knowledge. In particular, it is considered the mathematical knowledge. It attempts to show that the organization mode of elementary mathematical knowledge is linked to two legacy teacher training models since the late nineteenth century. The study concludes that the confrontational coexistence of these models points to a pendulum that now is based on the internal logic of mathematical knowledge, sometimes in ways referenced in the subject learning mathematics.


Palavras-chave

Ensino Fundamental // Formação de Professores

Introdução

Este texto constitui resultado parcial do desenvolvimento de projetos coletivos de pesquisa do Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática (GHEMAT). Citem-se dois deles: “O ensino de matemática na escolar primária nos séculos XIX e XX: estudos comparativos entre o Brasil e a França” (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/Comitê Francês de Avaliação da Cooperação Universitária com o Brasil – Capes/COFECUB) e “A constituição dos saberes elementares matemáticos: a Aritmética, a Geometria e o Desenho em perspectiva histórico-comparativa, 1890-1970” (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq), o primeiro em diálogo internacional comparativo e o segundo em que a comparação é tratada em nível nacional, dada a especificidade regional da trajetória da escola primária no Brasil. Os projetos reúnem cerca de 20 universidades brasileiras e duas francesas, com seus respectivos grupos locais de pesquisa, debruçados sobre a temática dos saberes matemáticos para o primeiro nível escolar. Tais projetos intentam compreender como historicamente têm sido construídos os saberes matemáticos envolvidos tanto na formação de professores quanto naqueles presentes nos primeiros anos escolares.

A especificidade deste artigo aponta para as relações entre a organização dos saberes matemáticos e os modos de pensar a formação de professores. Como o modo de organização dos saberes matemáticos aponta para uma dada perspectiva de formação de professores? Tal questão norteia a escrita deste texto.

Pedagogias, saberes e formação de professores: heranças longínquas

Um estudo que parece esclarecedor, do ponto de vista de uma síntese sobre pedagogias, saberes e formação de professores, é o escrito por Bulle (2005), intitulado O pensamento pedagógico moderno: entre ciência e política. De acordo com a autora, é possível distinguir dois tipos de herança presentes no pensamento pedagógico atual: aquele originário do racionalismo universalista das Luzes; o outro do naturalismo evolucionista do século XIX. Essa dupla herança revela uma contradição teórica que permeia todo o desenvolvimento das pedagogias, saberes e formação de professores que chegam até nossos dias.

O que caracteriza cada um desses dois tipos? Segundo Bulle (2005), o racionalismo universalista das Luzes tem como projeto educativo a autonomia da razão e do progresso intelectual. Já o naturalismo evolucionista prega a autonomia da ação e do aperfeiçoamento moral.

As Luzes, o Iluminismo, engendraram um novo modelo educativo. O ícone desse modo de pensar a educação vem da Revolução Francesa, sendo Condorcet um de seus maiores representantes. Para ele, o despotismo é resultado da ignorância do povo. Assim, as ciências e as artes devem se constituir nos pilares da liberdade. A educação deve ser vista como instrução, isto é, alicerçada nos conteúdos de ensino, nos saberes. Para tal, o número de disciplinas precisa ser aumentado e os programas de ensino devem centrar-se nas ciências naturais e humanas. A pedagogia passa a ser uma pedagogia de cultura. Considera-se, nesse caso, muito mais a aquisição de conhecimentos que o exercício de desenvolver o espírito culto (BULLE, 2005).

O século XIX marca uma ruptura com essa herança do Iluminismo. Rompe-se a tradição, vinda, de fato, desde o idealismo platônico, reelaborado pelo racionalismo das Luzes, que passa a ser considerado intelectualista. Tal ruptura tem caráter político profundo: depois da Revolução Francesa, com o episódio traumático do Terror, toma a cena a liberdade individual, que deveria ser alcançada por meio da harmonia social. Nesse contexto, a educação intelectualista não é vista mais como alinhada ao propósito de acesso a uma verdade única, integradora. E mais: a educação intelectualista perde suas virtudes morais. A cultura vinda do intelectualismo enciclopedista passa a ser considerada tendente a servir os próprios interesses daquele que se instruía (BULLE, 2005). Aí parece ficar melhor caracterizada a distinção entre instrução e educação, a primeira considerada herdeira do intelectualismo conteudista e a segunda imersa em valores morais e própria para a construção de uma nova sociedade.

O contexto amplo mencionado nas linhas anteriores permite falar do surgimento de um novo pensamento pedagógico, do pensamento pedagógico moderno. Esse contexto é estudado de modo aprofundado pela autora em termos de análise do impacto sobre a representação do homem e das ciências da vida ocasionado pelo desenvolvimento de doutrinas evolucionistas (BULLE, 2005).

A formulação de um novo pensamento pedagógico, de novos modos de pensar a formação, os saberes, encontra em Pestalozzi seu principal inspirador (BULLE, 2005). Nesse personagem, é possível amparar o novo pensamento pedagógico com lições como a que diz que “o homem sucumbe geralmente, com as divagações de seu saber, à corrupção de sua natureza animal, mas quando o seu saber parte não de seu prazer próprio, mas daquilo que ele deve fazer, ele poderá fazer a felicidade de sua espécie” (BULLE, 2005, p. 125). Com ensinamentos como esse, tem-se uma pedagogia que promove a sabedoria para todas as crianças do povo, uma escola em que a aliança do pensamento com a ação permite refrear as paixões inspiradas pelo abuso da abstração (BULLE, 2005).

Bulle (2005, p. 125) explica que:

  • do ponto de vista cognitivo a justificação dos métodos ditos concretos ou ativos preconizados por Pestalozzi, é puramente metafórica e repousa sobre a analogia entre desenvolvimento humano e adaptação biológica. Trata-se de reunir pensamento e ação para reencontrar a autenticidade do desenvolvimento natural, postulado pelo modelo de adaptação biológica e considerar não ‘as escolas de escrita, do alfabeto e do catecismo, mas a escolas de homens’.

Nessa citação, o trecho entre aspas vem de citação direta da autora da obra de Pestalozzi, Como Gertrudes ensina seus filhos.

Essa perspectiva para o pensamento pedagógico moderno implica a formação do caráter antes da formação intelectual. O pensamento educativo passa a ficar de posse do campo de controle social, antes dominado pelas instâncias familiares e religiosas. À escola, à pedagogia moderna, cabe a formação do caráter. Os novos princípios educativos opõem-se fundamentalmente ao projeto de formação racional vindo da aquisição de conteúdos postos nas disciplinas escolares. O centro de gravidade do ser não mais é sua razão, como no século precedente, mas a ação do indivíduo. E mais: sua razão passa a ser vista como um produto da adaptação do ser às suas condições de vida, do mesmo modo que os próprios órgãos de seu corpo. O ser humano racional cede lugar a um Homo sociologicus particular, cuja natureza é informada por seu meio (BULLE, 2005).

Por fim, conclui a autora que:

  • as mudanças pedagógicas operadas nos diferentes sistemas de ensino do Ocidente ao longo do século XX respondem ao modelo de inspiração naturalista. Eles são caracterizados pela tomada de partido anti-intelectualista, tendo por centralidade as necessidades e interesses que se supõe terem os alunos e, ainda, a valorização pedagógica das atividades concretas e das realizações práticas. As mudanças pregam a preparação para a vida (completa) como um objetivo educativo maior e colocam acento sobre a socialização das jovens gerações (BULLE, 2005, p. 129).

Cabe notar que esse debate herdado de tempos longínquos sobre as pedagogias, saberes e formação de professores tem sido sempre atualizado e retomado. Tais heranças circulam em nível mundial, fazendo-se presentes em contextos nacionais. Um exemplo, um tanto recente, é o estudo do professor Dermeval Saviani (2009). Em texto síntese, ele caracteriza o debate sobre pedagogias, saberes e formação de professores, enunciando dois modelos em disputa: um primeiro, por ele denominado “modelo dos conteúdos culturais-cognitivos”, que considera que “a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar” (p. 148); e um segundo modelo, que pode ser intitulado “modelo pedagógico-didático”, que, se contrapondo ao anterior, “considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático” (p. 149). Como se conclui, nada mais em acordo com as duas perspectivas anteriores, mencionadas nos estudos de Bulle (2005).

  • Correspondência

    Wagner Rodrigues Valente


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