Volume 07 / n. 13 ago. - dez. 2015: Artigos

A Formação de professores: perspectiva histórica e concepções

foto de Alice Yoko Horikawa

Alice Yoko Horikawa

Mestre e Doutora em Linguística Aplicada, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP. Suas pesquisas voltam-se ao campo da formação de professores, considerando-se, fundamentalmente, os discursos produzidos em contextos de formação. Atualmente, é professora do Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG).

Resumo

Este trabalho enfoca o tema da formação de professores, considerando, fundamentalmente, a relação existente entre a história da instituição escolar e as concepções de formação que foram sendo formuladas em razão das demandas sociais que se apresentavam a essa instituição. Nessa perspectiva, com base nos estudos de Marcílio (2005) e Varela (1995), apresenta as repercussões do ensino jesuítico, que marca a origem da instituição escolar em nosso país, na organização de nossas escolas, as críticas formuladas a esse tipo de ensino e as concepções de formação de professor que advieram dessas críticas. Recorre aos estudos de Schön (1998), que propiciam o debate em torno de uma abordagem reflexiva de formação, e de pesquisadores da área da formação, notadamente Contreras (2002), Libâneo (2002), Pimenta (2002) e Gómez (1995) que preconizam a formação crítica reflexiva do professor. Nas considerações finais, indicam-se alternativas de atividades de formação crítico-reflexiva, considerando-se a formação inicial e a continuada.

ABSTRACT
This work focuses on the theme of teacher training, considering fundamentally the relationship between the history of the school and training concepts that have been formulated by reason of the social demands who presented themselves to this institution. In this perspective, based on studies of Marcílio (2005) and Varela (1995), show the impact of Jesuit education and the origin of the school institution in our country, in the organization of our schools, the complaints made in this type of education and teacher training conceptions that come these criticisms. Refers to studies of Schön (1998) which propitiate the debate around a reflexive approach to training, and researchers in the field of training, notably Contreras (2002), Libâneo (2002), Pepper (2002) and Gomez (1995) that recommend reflective critical teacher training. In the final considerations, alternatives are indicated of critical-reflexive education activities, by considering the teacher training, initial and continued.


Palavras-chave

Formação Crítico-Reflexiva // Formação de Professores // Formação Reflexiva // Formação Técnica

Introdução

Seguindo o preceito de Petitat (1994, p. 198) de que a escola é uma criação de indivíduos que vivem em sociedade, dada a urgência de responder a certas necessidades e a presença de certas condições que favorecem essa criação, tentaremos, neste artigo, expor as condições históricas que definiram a criação e a evolução da escola, principalmente no contexto do Brasil, relacionando-as com o processo de formação de professores. Interessa-nos, nesse caso, focalizar, fundamentalmente, a história da escola moderna, tendo em vista o fato de que é na modernidade que se observa a necessidade de relacionar a instrução com uma instituição educativa especializada, diferenciada da família e de outros grupos formativos, e se institui, então, a figura do professor propriamente dita.

Nesse trajeto histórico, procuraremos observar as questões históricas que explicam a organização escolar que temos hoje e os conflitos que a escola foi enfrentando em virtude das transformações econômicas e políticas por que atravessou e atravessa nosso país. Buscamos com isso compreender as razões de se ensejarem hoje novas perspectivas de formação de professores e as formas pelas quais essas perspectivas alteram o quadro das instâncias que, de uma maneira ou de outra, responsabilizam-se por esse processo.

Assim, organizamos este trabalho, com um primeiro item expondo, brevemente, a história da formação de professores no Brasil para, em seguida, atermo-nos às concepções de formação que se opõem à tendência tecnicista que marcou essa história. Em termos de conclusão, apontamos alguns desafios que os novos reclamos de formação apontam para as pesquisas nesse campo.

1. Breve história da formação de professores no Brasil

No que se refere ao Brasil, temos como primeiros formadores, os jesuítas. Inseridos no projeto de colonização dos portugueses, esses religiosos assumem o objetivo de catequizar os índios, levando avante a proposta de disseminação da fé católica, e de formar a elite colonial, preparando-a para frequentar as universidades europeias e ocupar os postos dirigentes no modelo de colonização adotado. Atendiam, assim, no que se referia à educação formal, a uma ínfima camada de jovens brancos, filhos dos grandes proprietários, ensinando-lhes, em nível secundário, a leitura dos clássicos latinos e gregos, introduzindo aí valores e ideais aristocráticos ou aristocratizantes. Nas escolas elementares, dirigiam-se, para mamelucos e filhos de colonos, as instruções religiosa e moral e a aprendizagem das bases do saber ler, escrever e contar. Os índios, por sua vez, eram apenas catequizados, pois os portugueses não conseguiram articular os interesses metropolitanos e as atividades coloniais com a forma de trabalho dos indígenas.

Os jesuítas não tinham o projeto de massificação da instrução. Conforme Marcílio (2005, p. 5), foi a Reforma protestante que, ao substituir a transmissão oral pela tradição de obrigação de recurso à bíblia, transformou a alfabetização em condição de fé. Inicialmente, a Igreja Católica colocou-se francamente contrária à instrução universalizante, censurou os livros, proibindo edições, venda e leitura de traduções francesas da bíblia, vigiando os regentes e os mestres de escola, selecionando cuidadosamente os livros e as questões suscitadas em aula. Mas, logo, procurou adaptar-se às novas condições socioculturais, ampliando os seminários, as escolas paroquiais e as escolas de convento e mosteiros.

Os regentes que atuavam nos colégios jesuíticos, formados pela própria igreja, em ambiente de intenso rigor, possuíam forte inclinação humanista, voltada para a educação do homem político, que domina a eloquência e o mundo da literatura, da política e do judiciário. Como humanistas, os regentes reconheciam a norma soberana dos valores estéticos e éticos. Como religiosos, defendiam a fé católica e assumiam a tarefa de difundi-la. O corpo docente dos colégios, especializado e dedicado exclusivamente aos estudos e ao ensino, tinha o trabalho severamente acompanhado pela igreja. Os alunos, distribuídos em classes seriadas, estudavam as minúcias formais da cultura, programadas num currículo que considerava o método escolástico e o estudo da gramática, de humanidades e de retórica. Ribeiro (2003, p. 26) assim analisa o projeto jesuítico de instrução:

*O seu objetivo acima de tudo religioso, o seu conteúdo literário, a metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que culminava com o movimento denominado “imitação, ou seja, a prática destinada a adquirir o estilo literário de autores clássicos (…)” (Larroyo, 1970: 390), e a dos cursos superiores (filosofia e teologia), subordinada ao “escolasticismo”, faziam com que não só os religiosos de profissão como os intelectuais de forma geral se afastassem não apenas de outras orientações religiosas como também do espírito científico nascente e que atinge, durante o século XVII, uma etapa bastante significativa. Isto porque a busca de um novo método de conhecimento, método este que caracteriza a ciência moderna, tem origem no reconhecimento das insuficiências do método escolástico medieval, adotado pelos jesuítas.

Para Varela (1995), a influência da educação jesuítica persiste até hoje. Segundo a autora, os jesuítas conceberam uma maquinaria escolar que não só contribuiu para dotar as crianças de um estatuto especial, como também influenciou a organização das instituições escolares das épocas posteriores, incluindo, as universidades. Foi nos colégios jesuíticos que se desenvolveu a pedagogia do controle, em que os aprendizes, colocados em espaços fechados, sob forte esquema disciplinar, eram submetidos a um processo de transmissão de saberes, devidamente selecionados pelos mestres e organizados em diferentes níveis e programas de dificuldade crescente, que lhes impedia o desenvolvimento da autonomia. Varela (1995, p. 88) expõe os efeitos dessa pedagogia:

*1 (…) Os mestres passaram a ser os únicos detentores do saber e os estudantes viram-se relegados a uma posição de subordinação, converteram-se em sujeitos destinados a adquirir os ensinamentos dosificados transmitidos por seus professores para convertê-los, também eles próprios, em seres virtuosos.

*2 Os saberes que possuíam os professores jesuítas eram saberes verdadeiros, que não remetiam a processos sociais, mas a outros saberes, aos textos dos autores clássicos, descontextualizados e censurados, sempre em consonância com a reta doutrina da Igreja e a tradição católica. Eram saberes desvinculados das urgências materiais, dos problemas sociais, saberes que se pretendiam neutros e imparciais. (…)

*3 Por último, este processo de pedagogização dos saberes implicou a instauração, progressivamente aperfeiçoada, de um aparato disciplinar de penalização e de moralização dos colegiais, que ligou a aquisição da verdade e da virtude à ascese e renúncia de si mesmo. Foi desse modo que a disciplina e a manutenção da ordem nas salas de aulas passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão de conhecimentos.

  • Correspondência

    Alice Yoko Horikawa


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