Volume 06 / n. 11 ago. - dez. 2014: Artigos

Um passo importante ao desenvolvimento profissional dos professores: o Ano de Indução

foto de Isabel Alarcão

Isabel Alarcão

Isabel Alarcão é licenciada em Letras pela Universidade de Coimbra (P), mestre em Currículo e Instrução pela Universidade do Texas (EUA) e doutorada em Educação pela Universidade de Liverpool (UK). Na Universidade de Aveiro exerceu os cargos de Vice-Reitora e Reitora e leccionou até se aposentar como professora catedrática.
Autora de vários livros e artigos e muito estimada no Brasil pelas suas intervenções em Congressos e Encontros científicos, é conhecido o seu trabalho no âmbito da formação de professores, tendo influenciado o pensamento sobre o papel das Didácticas das disciplinas e dedicado muita atenção à teoria e à prática da Supervisão. Para além da orientação de mestrados e doutoramentos e da coordenação de projectos, tem exercido funções de consultoria e avaliação e integrado corpos editoriais.

foto de Maria do Céu Roldão

Maria do Céu Roldão

Doutorada em Teoria e Desenvolvimento Curricular pela Simon Fraser University, Vancouver, Canadá, e agregada em Educação pela Universidade de Aveiro, Portugal .
Exerceu funções docentes no Ensino Superior Politécnico e Universitário desde 1985, tendo sido professora Coordenadora com Agregação na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, onde se aposentou em 2005. Colaborou , como docente e como investigadora , com as Universidades de Aveiro, Católica, dos Açores, de Macau, Lusófona e do Minho. É atualmente Professora associada convidada na Universidade Católica Portuguesa e investigadora do CEDH na mesma universidade.
Participou em diversos projectos da OCDE em representação do Instituto de Inovação Educacional, de que foi vice-presidente, e trabalhou como consultora em projectos da Unesco para a América Latina , e também em projectos de cooperação com Moçambique e com Cabo Verde. Tem sido, em diversos contextos, consultora do Ministério da Educação na área do currículo.
Foi docente de História no ensino básico durante dezoito anos. Os seus principais interesses científicos situam-se na área do Currículo e Teoria Curricular e Formação de Professores, nomeadamente ligados às questões da gestão e diferenciação curricular nas situações de diversidade socio-cultural das sociedades actuais, e ao campo da profissionalidade docente e conhecimento profissional, tendo numerosas publicações científicas nestes domínios .

Resumo

O conhecimento do terreno e a pesquisa evidenciam as dificuldades dos professores no confronto inicial com a realidade profissional, o que tem levado vários países a organizarem programas de indução, que têm assumido lógicas diferentes: obrigatórios versus facultativos; socialização acrítica versus desenvolvimento profissional; informalidade versus formalidade; ênfase na formação versus ênfase na avaliação. Tratando-se de formação em contexto de trabalho, situa-se no contínuo que une formação inicial e continuada. Vários fatores parecem influenciar o seu sucesso: apoio institucional através da qualidade dos mentores (que, na escola, acompanham os iniciantes); formação focalizada na atividade profissional; capacidade de autoformação; trabalho colaborativo com os pares; clima das escolas. Relata-se, de forma crítico-analítica, o programa desenvolvido para apoio à supervisão e investigação do período de indução dos docentes que, em 2009-2010, realizaram o seu ano probatório como requisito legislativo para acederem à carreira docente em Portugal.

ABSTRACT
Knowlege of educational contexts and educational research exhibit teachers’difficulties when first coping with professional reality, what has led several countries to implementing indution programes, which have assumed diferente logics: compulsory versus voluntary, acritical socialization versus professional development, informal versus formal processes, emphasis on formation versus emphasis on evaluation. Taking into account that induction operates within actual working contexts of teachers, it has to be located somewhere along the continuum between pre-service and in-service training. Various factors seem to interfere with its success: institutional support ensured by the quality of mentors (who support the beginning teachers in school): training centered on the actual professional activity; capacity for self formation; peers collaborative work; schools climate. A critical analytical description of a research and supervision program developed to support the Portuguese probation period in 2009-2010 is provided; the program is in agreement with the legal determination that requires induction for teachers who want to have access to a full position in their career.


Palavras-chave

Ano probatório // Formação em contexto // Indução // Supervisão

INTRODUÇÃO

O conhecimento que as autoras detêm sobre a realidade da formação de professores, por trabalharem nesta área há vários anos, permite-lhes reconhecer as dificuldades sentidas pelos professores no confronto com a realidade nos primeiros anos de vida do seu exercício profissional e a importância do que se tem vindo a designar por período de indução, por vezes até confundido com período probatório. Também as pesquisas realizadas sobre este tempo de vida profissional dos professores confirmam a necessidade de a ele se dedicar grande atenção.

Esta constatação tem levado vários países a organizarem programas de indução docente, os quais têm assumido lógicas diferentes. Uns privilegiam a obrigatoriedade versus o seu carácter facultativo. Outros têm uma orientação de socialização acrítica em detrimento da preocupação pelo desenvolvimento pessoal, social e profissional. Alguns apostam mais no carácter informal do que no carácter formal dos contextos formativos. Uns dão mais ênfase à avaliação enquanto outros privilegiam a formação.

Tratando-se de uma formação em contexto de trabalho, situa-se no contínuo que liga a formação inicial à formação continuada. A literatura aponta para vários fatores que parecem influenciar o sucesso dos programas, nomeadamente a focalização na atividade profissional em contexto de trabalho real e o clima colaborativo nas escolas.

Inicia-se este texto por uma breve síntese das dificuldades que os professores principiantes enfrentam neste período de adaptação e de balanceamento entre o idealismo trazido da formação inicial e o realismo exigido pelas vivências no contexto profissional. Analisaremos também o modo como os professores tentam ultrapassar as suas dificuldades. O conhecimento desta matéria ajuda a explicar a necessidade e a natureza de programas de indução. Clarifica-se a diferença entre período de indução e período probatório, lança-se um olhar sobre as diferentes lógicas de formação e as suas modalidades de operacionalização em diferentes países e sistematizam-se os fatores de sucesso evidenciados na literatura. Em seguida analisa-se a legislação portuguesa sobre esta matéria e traça-se a sua evolução. É nesse contexto que se relata depois, de forma crítico-analítica, o caso do programa de indução dos docentes que, no ano de 2009-2010, realizaram o seu ano probatório como requisito legislativo para acederem à carreira docente em Portugal, o primeiro programa verdadeiramente estruturado no nosso país. Considerando-se que a supervisão pode ter um papel fundamental neste processo de indução profissional, analisa-se qual a perspetiva supervisiva adotada, o modo como foi operacionalizada e os resultados obtidos.

OS PROFESSORES E O INÍCIO DA CARREIRA PROFISSIONAL

Há muito se vem estudando as dificuldades sentidas pelos docentes no “choque com a realidade” profissional (VEENMAN, 1984) nos primeiros anos do exercício da sua atividade, um período marcado por sentimentos, paralelos, de sobrevivência e de descoberta (HUBERMAN, 1989), sendo que a força destes últimos contrabalança muitas vezes os efeitos negativos da luta pela sobrevivência. É também um tempo de construção de identidade (KANE e RUSSELL,2005). Este interesse teve o seu início nos EUA (FULLER, 1969; FULLER e BROWN, 1975; LACEY, 1977), mas progressivamente se estendeu a outros países, incluindo Portugal, onde se destacam os trabalhos de CAVACO (1992), GALVÃO (1998), FLORES (2000), ALVES (2001), BRAGA (2001), MARQUES e REIS (2014). Também no Brasil está crescendo a consciencialização da relevância desta matéria, como atesta a revisão dos estudos realizados nesse campo por MONTEIRO CORRÊA, PORTELLA e VANESSA (2012).

A iniciação profissional dos professores ocorre muitas vezes de forma abrupta e em contextos complexos e quiçá traumatizantes, levando por vezes à desmotivação, ao desencanto, à desilusão, a processos ego-defensivos e até ao abandono da profissão, situação que fez emergir alertas (FEIMAN-NEMSER, CARVER, SCHWILLE e YUSKO, 1999, entre outros).

Na divulgação dos resultados de um estudo realizado no Canadá, em 1991, mas ainda atual, Olson e Osborne (1991) caracterizam esse período inicial como o tempo da ansiedade criada pelo desconhecido e marcado pelo contraste entre o que era esperado e o que, afinal, é a realidade, entre o idealismo idílico construído na formação inicial e as dificuldades do quotidiano docente; mas, ao mesmo tempo, pela necessidade e sentido de responsabilidade para rapidamente se ser competente na profissão e estabelecer com o saber e com os alunos uma relação de identidade profissional. Como afirma Flores, ao referir este estudo, “Conseguir o domínio e o controlo da situação torna-se, então, no cavalo de batalha dos neófitos pela necessidade de afiliação e de pertença ao grupo e ainda pela necessidade de encontrar segurança para sobreviver” (2000, p.137). E Alves (2001) refere que, muitas vezes, o professor põe de parte a teoria que aprendeu no curso e procura encontrar, nas suas vivências passadas e presentes, o saber prático de que necessita.

É um tempo de verdadeiramente se tornar professor (FULLER e BROWN, 1975; KORTHAGEN, 2001), sentindo a responsabilidade pela aprendizagem dos seus alunos e o equilíbrio da dinâmica relacional (KANE e RUSSELL, 2005). É um tempo de reorientação interna entre o que foi idealizado e o que é a realidade, reorientação que pode ser ajudada por apoio externo, se este existir, sendo que, neste caso, é necessário estar-se atento ao risco de uma socialização modelizante e uniformizante que asfixia a criatividade e a pessoalidade.

Nestas circunstâncias não admira que se tenha vindo a chamar a atenção para as consequências da falta de apoio que é concedido aos professores neste período tão decisivo (MARCELO, 1999; ALVES, 2001; PONTE, GALVÃO, TRIGO-SANTOS e OLIVEIRA, 2001). Com efeito, a entrada na profissão parece ser determinante para a construção da identidade e do profissionalismo ou, no caso negativo, para o abandono desse projeto de vida. Uma investigação recente revela que, na atualidade portuguesa, esta socialização está a ser dificultada pelas situações de instabilidade profissional, precariedade de emprego e mobilidade (MEIRA, 2013).

As dificuldades sentidas pelos professores em início de carreira são de vária ordem: científico-pedagógica (gestão do ensino, problemas de indisciplina e desmotivação, diferenciação de ritmos de aprendizagem, gestão do currículo, relacionamento com os alunos, avaliação), burocrática (conhecimento da legislação, dos regulamentos, do funcionamento da escola, diversidade de tarefas e tempo para as gerir, assunção de cargos sem preparação), emocional (autoconhecimento, autoestima e autoconfiança, isolamento, angústias, gestão das dimensões pessoal e profissional), social (identidade e identificação profissional, relacionamento com os colegas, desconhecimento das regras de conduta, relacionamento com os encarregados de educação). É habitual falar-se em resolução das dificuldades por tentativa e erro neste período em que aos saberes aprendidos na formação inicial é preciso dar uma orientação prática e contextualizada. No estudo de Alves (2001) sobressaem as dificuldades de natureza relacional, com os alunos e os colegas mais velhos. O mesmo autor refere um estudo de Breuse et al. (1984) em que os professores consideram fundamentais, no seu acompanhamento/formação, as atividades práticas ligadas às metodologias, ao estudo dos programas e à iniciação de um melhor conhecimento de si e dos outros, o que, na nossa opinião, evidencia o carácter acional e inter e intrapessoal da profissão de professor.

  • Correspondência

    Isabel Alarcão

    Gabinete dos Ex-Reitores. Universidade de Aveiro.
    Campo Universitário de Santiago.
    3810-192
    Aveiro – Portugal


    Maria do Céu Roldão


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