Volume 06 / n. 11 ago. - dez. 2014: Artigos

La preocupación por la Excelencia: la evaluación como estrategia de mejora profesional

foto de Cristina Mayor Ruiz

Cristina Mayor Ruiz

Profesorado Universitario: Didáctica universitaria, Programas de formación, – Profesores Principiantes: Inserción, Formación profesores, Programas de formación – Supervisión, Mentorización, Asesoramiento – Metodología Cualitativa en investigación educativa. – Evaluación educativa

Resumo

A investigação sobre “aprender a ensinar” tem chamado a atenção sobre a necessidade de gerar procedimentos que contribuam com o desenvolvimento profissional embasado na análise da prática e embasado na avaliação formativa. Neste trabalho são apresentadas três estratégias que, por meio da avaliação com três perfis avaliadores bem distintos, ajudam o professor iniciante a melhorar a qualidade docente.

ABSTRACT
Research on “learning to teach” has been drawing attention to the need to create procedures that contribute to the professional development based on the analysis of practice and also based on a formative evaluation. Three strategies, that through the assessment with three distinct roles evaluators, help the beginning teacher to improve teaching quality is presented in this paper.

RESUMEN
La investigación sobre “aprender a enseñar” ha venido llamando la atención sobre la necesidad de generar procedimientos que contribuyan al desarrollo profesional basados en el análisis de la práctica y además basados en una evaluación formativa. En este trabajo se presentan tres estrategias, que a través de la evaluación con tres perfiles evaluadores bien distintos, ayudan al profesor novel a mejorar la calidad docente.


Palavras-chave

Avaliação Docente // Estratégias de Desenvolvimento Profissional // Inserção Profissional // Professores Principiantes

1 INTRODUCCIÓN

Aprender a enseñar es un proceso que ha preocupado durante décadas a los investigadores educativos. La investigación sobre “aprender a enseñar” ha venido llamando la atención sobre la necesidad de generar estrategias que favorezcan una concepción y práctica de la enseñanza basada en la indagación, reflexión y construcción de conocimiento a través del cuestionamiento y análisis permanente sobre la actividad de enseñanza. Esas estrategias han venido adoptando diferentes formatos y estructuras. Pero comparten el factor común de entender que los profesores, como profesionales de la enseñanza, deben someter a consideración, análisis y revisión, bien individual o en grupo, bien de forma presencial o virtual, su práctica docente para conseguir llegar a la excelencia profesional y con ella a la institucional.

Y en este sentido, hablar del proceso de formación asociado al de evaluación parece una cuestión ineludible, sobre todo si entendemos esta última desde el enfoque procesual, fenomenológico o comprensivo, y también diagnóstico. La evaluación en este caso se convertiría en un elemento más del proceso formativo, bien utilizada para detectar necesidades y problemas antes de iniciar la formación, durante el desarrollo para poder producir feedback y al finalizar para conocer su impacto y poder tomar decisiones. La evaluación en cualquiera de los momentos que la consideremos puede y debe incorporar elementos externos, así como la oportunidad individual y/o colectiva para reflexionar sobre las propias prácticas e indagar sobre las posibilidades que la formación ha ofrecido para mejorar profesionalmente. Intentando hacer un símil, la evaluación en la formación es como la arena en la ostra, que al principio es rechazada como un elemento incómodo pero que al final del proceso se convierte en perla.

La evaluación del desarrollo profesional del profesorado debemos considerarla integrada en cada una de las estrategias que para la formación podemos considerar. Si, como vamos a explicar más adelante, la formación de los profesores debe atender a estrategias basadas en el análisis de la práctica, reflexivas, colaborativas y contextualizadas (MAYOR, en MARCELO, 2011), se requiere de la indagación previa sobre lo que hacemos para focalizar el objeto de estudio y formación; pero también entendemos que la evaluación docente desde sus variadas vertientes (de alumnos, de colegas, externa, procesual, etc.) es un elemento esencial y en muchas ocasiones el eje fundamental del proceso; y además en planteamientos formativos de carácter cíclico la evaluación del impacto, de la transferencia de aprendizajes, de resultados de aprendizajes o de la satisfacción (siguiendo a Kirkpatrick, 1999) no se constituyen como etapas terminales, sino que están presentes en cada una de las acciones formativas que se diseñan.

Como hemos señalado la evaluación del docente no debería entenderse sólo como la evaluación de la docencia directa y presencial con los alumnos. Ya se ha escrito mucho acerca de la evaluación de la docencia por los estudiantes y sus críticas. Lo que nos interesa es enfocar el problema de la evaluación del profesorado en un ámbito en el que no hay contacto directo con los alumnos, nos referimos a la evaluación por compañeros, en la que se adoptan distintos roles por cada uno de los miembros y que junto a las funciones que desempeñan determinan los procedimientos a seguir.

Durante su desarrollo profesional, el profesorado va a tener una gran dependencia de las interpretaciones/evaluaciones que puedan hacer tanto personas externas a la institución educativa como internas, sus propios compañeros, pero cómo no, también los análisis y revisiones que de su labor docente hace el propio profesor. La formación de los profesores necesita de procesos evaluativos diversos para contribuir decididamente a la mejora de la docencia, y las organizaciones educativas en las que éstos se desempeñan, por tanto, están en condiciones de ofrecer las oportunidades para que estas experiencias se puedan desarrollar.

2 CONTRIBUCIONES DE LA SUPERVISIÓN A LA EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES

El proceso de asesoramiento ha sido entendido desde muchas perspectivas, dependiendo de las funciones y los objetivos que se le atribuyan. Este proceso se convierte en un elemento esencial en los programas formativos para profesores principiantes, pues sin duda, el apoyo y asesoramiento a la enseñanza y en general a la profesionalidad, tanto por parte de los colegas como de la institución, ayuda a los profesores que se inician en la carrera docente a afrontar mejor sus primeros años profesionales ya que se considera ésta como una etapa de inseguridades, de adaptación, de acomodación y de tránsito.

Nos referimos a la fase de inducción o iniciación a la enseñanza como aquella que abarca los primeros años de trabajo docente y según se asume de manera generalizada es una etapa de la vida profesional que marca y condiciona el futuro y se convierte para el profesor en la primera etapa formativa como docente.

Así pues, la iniciación a la enseñanza es el período de tiempo que abarca los primeros años de experiencia docente, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudian­tes a profe­sores. Es una etapa de tensiones y aprendi­zajes inten­sivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal y como caracterís­tica fundamental de este periodo se constata la inseguridad y la falta de confianza en sí mismo. Por eso estos primeros años de enseñanza han de ser considerados como un periodo de transición, durante el cual el asesoramiento que se les puede prestar a los profesores debe dirigirse en varios sentidos: por una parte, en introducirlos en la cultura de la profesión y de la institución, en la aclimatación al centro y al entorno; y por otro, debe ser una asistencia a la medida, según los conocimientos y habilidades que posea el profesor.

Ventura (2008) señala que el asesoramiento focaliza su intención en el deseo de cambio de los docentes. Es en esto que encontramos su especificidad y, al mismo tiempo, su diferenciación de otras modalidades formativas como pueden ser cursos, grupos de trabajo o seminarios. Estas últimas estrategias tienen como principal objetivo dar a conocer nuevas prácticas y referentes, también pueden comportar transformaciones en la práctica, pero no parten de una demanda que involucre a los docentes como parte activa de los procesos de transformación educativa. Esta perspectiva hace que los asesores tengan que asumir la responsabilidad de guiar los cambios e interpretar las demandas en función de las prácticas que se van desarrollando en las aulas de las distintas instituciones. Es frecuente encontrar variadas terminologías para calificar este proceso, entre ellas el uso del concepto supervisión. Sánchez Moreno (1994) perfila y concreta éste término, recogiendo la definición de Glickman y Bey (1990) quienes afirman que la supervisión es “_un proceso de trabajo con profesores para mejorar su enseñanza_” (p.549). Desde hace algún tiempo, los procesos de supervisión en programas formativos para profesores principiantes comienzan a ser bastante usuales (MAYOR, 2012), y en todos ellos se encuentran presentes dos componentes importantes: la reflexión y la colaboración. Las funciones que desarrolla el supervisor son de un alto nivel conceptual, en muchos casos de carácter colaborativo y no directivo, y proporciona feedback que estimula el pensamiento de los profesores y controla sus prácticas. La supervisión a los profesores noveles adopta diversas modalidades que posteriormente analizaremos.

  • Correspondência

    Cristina Mayor Ruiz


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