Volume 06 / n. 11 ago. - dez. 2014: Artigos

Desenvolvimento Profissional Docente e saberes da educação superior: movimentos e tensões no espaço acadêmico

foto de Maria Isabel da Cunha

Maria Isabel da Cunha

Possui Graduação em Ciências Sociais e Pedagogia, Mestrado e Doutorado em Educação. É professora aposentada da Universidade Federal de Pelotas. É docente titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Atua especialmente nos seguintes temas: formação de professores, pedagogia universitária e avaliação institucional.

foto de Beatriz Maria Atrib Zanchet

Beatriz Maria Atrib Zanchet

Universidade Federal de Pelotas – UFPel

Resumo

A perspectiva epistemológica da educação escolarizada tem repercussão no espaço acadêmico, com impactos nos currículos e nas práticas de ensinar e aprender. O paradigma da ciência moderna inspirou os rituais escolares e acadêmicos, impactando a representação de docência. A condição anunciada de esgotamento desse paradigma e as suas repercussões atingiu as práticas de ensinar e aprender. Sobre essa compreensão se alicerça o conceito de inovação pedagógica como ruptura paradigmática. Essas inovações exigem dos professores reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar a “inquietude” em energia emancipatória. Envolvem o reconhecimento da diferença e implicam, em grande medida, em um trabalho que consiste, especialmente, em gerir relações sociais com os estudantes. A condição da docência na universidade, caracterizada pela tensão destas exigências, envolve o ensino e a pesquisa e o consequente impacto social. Trata-se, pois, de uma ação complexa, que exige investimento no desenvolvimento profissional dos professores. Nesse contexto, há exigências de movimentos institucionais que deem guarida às demandas de formação, nem sempre assumidas pelas IES. Em geral há escassos recursos materiais e humanos para sua realização. É preciso sensibilidade e investimento para consolidar processos que assumam a pedagogia universitária como emergente, cada vez mais legitimada como um saber fundamental aos novos paradigmas de conhecimento.


Palavras-chave

Desenvolvimento Profissional // Ensino Superior // Saberes Docentes

A educação escolarizada tem as marcas históricas do processo que a produziu, processos esses ligados aos princípios do estado moderno que apregoava a ideia da educação como direito e assumia a necessidade da escolarização básica como dever do estado e fator de desenvolvimento humano e econômico. Nessa perspectiva, é possível afirmar que a escola, como conceito universal, é filha da modernidade. Sendo assim, seus rituais, sua forma de funcionamento, a eleição do conhecimento válido e as práticas pedagógicas que desenvolve trazem marcas da dimensão cultural, epistemológica e política dessa filiação.

A modernidade manifesta-se como um movimento da maior importância civilizatória. Rompe com o estado feudal e com as formas obscurantistas de entender o mundo e a relação do homem com a natureza. Na antítese do paradigma que assumia a crença religiosa e o senso comum como espaços únicos de conhecimento legítimo para a interpretação do mundo, se assenta, não sem dor e violência, sobre princípios que tomam a observação da natureza como elemento chave da compreensão do universo, procuram banir as interpretações subjetivas, que tanto sustentaram as relações de poder. Nesse processo exigiu a matematização do mundo, pois todo o conhecimento emergia da constatação objetiva e da incidência dos fenômenos, medida por procedimentos que deram origem ao chamado método científico. A matematização implicou em formas ordenadas de produzir e organizar o conhecimento que só nessa dimensão alcançava validade.

A visão epistemológica da modernidade está presente na educação escolarizada até os nossos dias. A disciplinarização que sustenta os currículos e a organização escolar e acadêmica é um dos elementos mais representativos dessa lógica. Mas outros são seus efeitos, tais como a dicotomização entre ciências exatas e ciências sociais e humanas; a separação entre corpo e mente; entre afeto e cognição; entre cultura e ciência e entre teoria e prática, para dar alguns exemplos. A ordenação do conhecimento produziu a compreensão de que melhor se aprende quando o conhecimento é dividido em partes, especialmente quando estas se organizam obedecendo determinada lógica. Os currículos e as disciplinas assumiram essa condição ao organizar os conteúdos numa perspectiva de complexidade crescente, indo do mais simples para o mais complexo, bem como do mais amplo para o mais específico, do mais remoto para o contemporâneo e assim por diante. A polarização entre verdade e inverdade estimulou a compreensão de que o acerto está ligado a uma dimensão universal, onde o erro é punido e a divergência expurgada. Assume-se o conceito de normalidade como um referente da organização humana, onde a média (novamente a matemática!) dá o tom do que é padrão aceitável.

Nessa perspectiva, em que os exemplos são inesgotáveis, a sala de aula se constitui como um espaço de ordem. Ordem nas filas de cadeiras (em certas ocasiões os alunos eram colocados de menor a maior!); ordem na organização das turmas, que devem ser homogêneas e reconhecidas pelos seus perfis; ordem nos processos de avaliação, com padrões universais; ordem na organização do currículo que privilegia quantitativamente as disciplinas “mais importantes”; ordem nos conteúdos a serem ensinados, que impede uma pergunta do aluno quando “fora de hora”; ordem na relação de poder que sustenta a autoridade do professor que sabe e do aluno que não sabe; ordem que sobrepõem a cultura dominante e os saberes teóricos sobre a cultura popular e os saberes da prática… enfim, ordem e progresso!

Os pressupostos que alicerçavam a modernidade anunciavam a ideia de progresso e felicidade para todos. O esforço pessoal e os aparatos de produção, numa combinação articulada, redundariam na construção de sociedades harmônicas e desenvolvidas.

Se a modernidade cumpriu em muito sua promessa de desenvolvimento, falhou na expectativa da felicidade, pois acirrou a condição social da diferença e não soube tratar das questões subjetivas dos seres humanos. O século XX, marcado pelas duas grandes guerras e pela posterior guerra fria entre as potências econômicas e políticas do ocidente, mostrou que a tecnologia também serviu em muito para a destruição e para o imperialismo. Essa condição provocou uma retomada das racionalidades esquecidas e um movimento da humanidade a procura de alternativas que se distanciavam das metanarrativas e assumiam valores espirituais e subjetivos como referentes da compreensão de suas trajetórias e utopias. Entretanto, como afirma Sousa Santos (2000, p. 74), é preciso não esquecer que, “[…] só a partir da modernidade é possível transcender a modernidade. […] . […] pois se é verdade que a modernidade não pode fornecer a solução para excessos e défices por que foi responsável, não é menos verdade que só ela permitiu desejá-la”.

Os indicadores de esgotamento do paradigma da racionalidade e das promessas da modernidade provocaram novos movimentos culturais que se instituíram na busca de respostas para as questões existenciais. No Brasil, a eclosão de uma reflexão mais ampla em torno de alternativas sociais e educativas coincidiu com a abertura política vivida a partir dos anos 1980. A esperança e a possibilidade de reconstrução da vida democrática foram fomentadoras de uma produção intelectual e de práticas sociais importantes.

A crítica ao paradigma da ciência moderna nos ajudou a delinear outras possibilidades de fazer ciência, incorporando as dimensões socioculturais e subjetivas na compreensão da realidade. Compreendemos, principalmente com Freire (1986), que o diálogo epistemológico está vinculado ao diálogo afetivo e que razão e emoção são constituintes inseparáveis do homem.

Alguns autores nos ajudaram significativamente nessa trajetória. Paulo Freire (1986), sem dúvida, foi e continua sendo um expoente. Mas nos familiarizamos com as reflexões de Edgar Morin (2000), Humberto Maturana e Francisco Varela (1973), Ilya Prigogine (1979), Boaventura de Sousa Santos (2000), como exemplo dessas contribuições.

Assumimos a necessidade de transformar nossas práticas pedagógicas que se encontravam também atingidas pelas novas tecnologias e a revolução digital; pelas mudanças no mundo trabalho, com reflexos importantes para a formação; pela revolução sexual e estudos de gênero; pelos movimentos sociais e políticos que reivindicavam a substituição do colonialismo por relações de solidariedade, para citar algumas dimensões. A sociedade em mudança exigia que a educação escolarizada também mudasse.

A inovação nas práticas pedagógicas se colocava como necessária. A mudança parecia inevitável. Assumimos, então, a perspectiva da inovação como ruptura paradigmática (CUNHA, 2005). Compreendemos não se tratar, apenas, de acionar mudanças metodológicas ou prover a inclusão de recursos tecnológicos. Referimo-nos, principalmente, a uma nova forma de compreender o conhecimento e, portanto, uma alteração nas bases epistemológicas da prática pedagógica. Foi importante compreender a constituição da pedagogia numa dimensão histórica e sua vinculação com a produção da modernidade e seus postulados para definir qual o conhecimento válido.

  • Correspondência

    Maria Isabel da Cunha


    Beatriz Maria Atrib Zanchet


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