Volume 05 / n. 08 jan. - jun. 2013: Artigos

Concepções de estágio e ação docente

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Marta Norenberg

Doutora em Educação (UFRGS). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFPEL. Atua principalmente com os seguintes temas: formação inicial em contexto de estágio; formação continuada de professores; prática pedagógica; planejamento e gestão de processos educacionais; educação e cuidado na infância; ética do Cuidado e instituições.

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Igor Daniel Martins Pereira

Licenciado em Ciências Biológicas (IB-UFPel); Mestrando em Educação (PPGE-UFPel); Professor da rede pública estadual do Rio Grande do Sul. Atua principalmente com os seguintes temas: Formação de Professores, Ensino de Ciências, Prática Docente.

Resumo

Este artigo apresenta concepções de estágio e ação docente. São resultados de pesquisa que visa compreender quais são os componentes que formam a ação docente do acadêmico em estágio curricular. O material empírico foi constituído pelos Relatórios de Estágio. Os resultados da análise de conteúdo mostram que o estágio é compreendido como espaço-tempo propício para a vinculação teoria e prática. A ação docente é entendida como experiência e relação com estudantes e professores da escola básica.


Palavras-chave

Ação docente // Estágio // Formação de Professores

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento permanente de pesquisas que envolvem os processos de formação inicial e continuada de professores é necessário especialmente quando reformas curriculares e educacionais estão na agenda. Marli André (2010) adverte que nos últimos anos há uma diminuição gradativa de pesquisas envolvendo programas e/ou cursos de formação inicial ou continuada de professores quando se analisa o foco específico de suas abordagens. A partir dos anos 2000, de acordo com a autora, as pesquisas passaram a ter como foco “o professor, suas opiniões, representações, saberes e práticas, chegando a 53% do total de estudos sobre formação docente em 2007” (ANDRÉ, 2010, p. 176), contrapondo-se aos estudos realizados uma década antes, nos quais o enfoque eram os cursos de formação inicial. De acordo com o estudo realizado por André (2010), em 2007, a porcentagem de pesquisas referentes à formação inicial de professores girava em torno de 18%. A autora justifica o interesse por outras temáticas, em especial, o professor e sua prática, devido ao fato de que cresceu o interesse dos pesquisadores em “conhecer mais e melhor os professores e seu trabalho docente”, sobretudo para “descobrir os caminhos mais efetivos para alcançar um ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem significativa para os alunos” (ANDRÉ, 2010, p. 176).

Pesquisadores do campo da formação de professores têm indicado a ausência de estudos que se ocupem principalmente em entender o estágio como espaço-tempo propício ao processo de aprendizagem da docência e de constituição da profissionalização docente. Silvestre (2008) destaca o pequeno número de estudos que tenham como foco os estágios curriculares supervisionados e, em especial, a ausência de pesquisas sobre este assunto no âmbito da formação inicial de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. A autora adverte que a óbvia defesa da importância do estágio por meio de ideias como “contato com a prática”, “iniciação ao ofício”, “aprender pela prática”, “unir teoria e prática” esvaziou o conteúdo desse componente de formação. Sugere que é preciso conduzir pesquisas que busquem compreender o porquê de sua presença nos cursos, sua função na formação profissional de professores e quais modelos de supervisão são mais adequados, para que, por meio de pesquisas, o estágio possa ser ressignificado (SILVESTRE, 2011, p. 167).

Calderano (2012) informa que entre 201 teses encontradas, a partir dos descritores “formação docente”, “trabalho docente” e “educação profissional” no banco de teses da Capes, defendidas entre os anos de 1998 a 2009, somente 11 tratavam do estágio curricular no âmbito das licenciaturas. A partir da análise das teses localizadas, a autora afirma que esses estudos e pesquisas descrevem a coexistência de concepções distintas de estágio e, de formas diferentes, os autores indicam que é preciso superar a visão de estágio marcada pela racionalidade técnica e/ou racionalidade prática. De igual forma, os estudos indicam a necessidade de maior articulação entre universidade e escolas-campo-de-estágio e entre os saberes dos professores envolvidos como condição para superar os isolacionismos encontrados (CALDERANO, 2012, p. 147).

Identificada a presença ou a ausência de determinados estudos nesse campo, entendemos como relevante conduzir pesquisas que se ocupem com a dimensão formativa do estágio curricular. Sustentamos que é preciso investigar os processos de formação de professores em contexto de estágio verificando que aprendizagens são favorecidas por meio da ação docente conduzida por professores supervisores da academia e da escola, em sua relação com os acadêmicos, futuros professores. Para isso, consideramos que é preciso valorizar abordagens que contemplem os processos formativos em sua complexidade, avaliando fatores e condições favoráveis ou não à formação do professor e à qualificação da sua ação docente.

O tempo e as condições reservadas à aprendizagem da docência (MIZUKAMI et al., 2002), principalmente aquelas que envolvem o acadêmico durante o período de estágio supervisionado, constituem-se desafios para as instituições formadoras de professores, especialmente porque não raras vezes o número de professores envolvidos com a supervisão de estágio é pequeno, o que fragiliza a qualidade da orientação. O estágio curricular se constitui numa primeira forma de docência mais sistemática e contínua. Entretanto, o pouco tempo e as condições de inserção e orientação do acadêmico em estágio nem sempre favorecem espaços e oportunidades significativas para a aprendizagem da docência de forma a garantir processos de reflexão ancorados na dimensão teórica.

José Contreras (2002) adverte sobre o perigo e o limite que a racionalidade prática produz nessas situações porque a reflexão desenvolvida no contexto de atuação nem sempre alcança/revela algum conteúdo pelo simples fato de o professor pensar sobre suas práticas profissionais. Nesse momento, entendemos que a participação dos professores supervisores de estágio poderá incidir qualitativamente no sentido de produzir meios de adensamento teórico, definindo o campo de reflexão e os seus limites, o que produziria condições para o acadêmico reconstruir concepções e práticas pedagógicas, ancoradas na compreensão teórica, observando quais são os aspectos que condicionam a prática profissional e a própria produção de conhecimento na sociedade e no espaço escolar.

Pesquisas e avaliações (BROOKE; SOARES, 2008; TORRES, 2001) no campo educacional cada vez mais revelam e apostam na centralidade da ação docente como um dos fatores de melhoria da aprendizagem e como condição para a permanência e o sucesso da criança e do jovem na escola. Por essa razão, evidenciar e entender os elementos que constituem a ação docente do professor-formador e do acadêmico em estágio curricular torna-se necessário porque ainda é preciso investir sistematicamente na definição de estratégias que permitam qualificar o processo de formação e aprendizado da docência realizado pelo acadêmico durante o curso de formação.

Diante dessas considerações iniciais, este artigo apresenta e discute dados decorrentes de pesquisa que teve como objetivo compreender quais são os componentes didático-metodológicos que formam a ação docente do acadêmico em estágio, verificando suas concepções de estágio. Na sequência, apresentamos a metodologia de pesquisa e os resultados da análise realizada do material coletado junto aos estagiários de um dos cursos participantes da pesquisa.

  • Correspondência

    Marta Norenberg

    Endereço para correspondência: Rua Gen. Argolo, 227, apartº 502. Centro, Pelotas, RS, Brasil. CEP: 96015-160


    Igor Daniel Martins Pereira

    Endereço para correspondência: Rua Barão de Iguatemi, 76, Pelotas/RS.


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