Formação Docente

Além disso, com base na pesquisa atual, sabemos muito pouco sobre como o contexto de formação nos cursos de Licenciatura influencia as oportunidades que são disponibilizadas aos alunos, futuros professores, o que eles aprendem a partir dessas oportunidades e como essa aprendizagem tem impacto sobre a qualidade do ensino e a aprendizagem do aluno. Exemplos de questões relacionadas ao contexto da formação que deveriam ser investigadas pelos pesquisadores incluem: Faz diferença se a formação acontece em uma escola ou em um campus de universidade, pessoalmente ou online, via educação a distância? Existem condições específicas para se conduzir a formação docente a distância relacionadas à realização de certos objetivos para a aprendizagem do professor? O caráter e a qualidade da supervisão e do apoio fornecidos aos licenciandos e estagiários pelos supervisores, alunos da pós-graduação da universidade, são diferentes daqueles fornecidos pelo corpo docente, doutorandos ou professores auxiliares? Como é que determinados tipos de oportunidades de desenvolvimento profissional para formadores influenciam a formação e a supervisão dada aos alunos (por exemplo, treinamento e apoio para supervisores de estágio)? Que tipo de profissional, em um curso de formação docente, seria mais eficiente na preparação de professores para trabalhar em escolas atendendo alunos com desempenho insuficiente?

Realizar pesquisas sobre os currículos de formação docente, práticas didáticas e arranjos organizacionais dentro dos cursos

Uma terceira área carente de pesquisa é aquela sobre os currículos dos cursos de formação docente, práticas didáticas e arranjos organizacionais dentro dos cursos. Pouquíssimos trabalhos documentaram a natureza e qualidade dos currículos dos cursos de formação docente, a variedade de requisitos, o conteúdo dos cursos de preparação para diferentes níveis de ensino (por exemplo, para o fundamental e médio) e em diferentes disciplinas (por exemplo, Smagorinsky e Whiting, 1995) e o rigor acadêmico da preparação quando avaliada por meios tais como análises do programa e das atividades do curso (por exemplo, Steiner e Rozen, 2004).

Há também a questão sobre as consequências de se organizar o currículo de cursos de formação docente de determinadas maneiras. Tom (1997) discutiu os cursos de formação de professores quanto ao seus modelos conceitual e estrutural. Mais pesquisas são necessárias sobre as condições sob as quais diferentes arranjos conceituais e estruturais nos cursos são relacionados a vários resultados. Por exemplo, quais são as implicações de se organizar a disciplina de Didática como cursos de conteúdos específicos ou como cursos gerais? Quais são as implicações de integrar os conteúdos por meio de temas como multiculturalismo e tecnologia em um curso integral em vez de isolá-los em cursos específicos? Quais são as maneiras mais proveitosas de se organizar o ensino de Didática para que as pessoas tenham êxito em diferentes percursos no magistério?

Com exceção dos poucos estudos de caso de cursos que são discutidos neste relatório e em algumas pesquisas de auto-estudo (self-study), sabemos muito pouco sobre a natureza das interações didáticas entre os formadores e seus alunos nas salas de aula de um curso de formação docente. Precisamos de pesquisas que investiguem o processo de formação de professores tanto na sala de aula quanto nas situações de supervisão de estágio. As questões sobre interações didáticas e relações sociais na formação docente que precisam ser investigadas, incluem: Que visões sobre o conteúdo e sobre as demandas acadêmicas são evidentes nos debates de sala de aula de cursos de formação docente? Em que medida os formadores ensinam os futuros professores de maneira coerente com o que eles defendem em suas salas de aula? Como a composição étnica, racial e a classe social das turmas de formação docente influencia as discussões em sala de aula?

Também precisamos de pesquisas sobre questões organizacionais relacionadas aos cursos de formação docente, tais como aquelas que discutem os efeitos das atividades em grupo sobre a aprendizagem e o desempenho docentes. Quais são os resultados relacionados aos alunos de diferentes perfis (socioeconômicos, raciais, étnicos, etc.) fazendo cursos juntos? Também há questões relativas à delimitação do tempo no tocante ao currículo de formação docente. Com o aumento das propostas alternativas de formação docente, é crítica a questão sobre quais são as consequências de diferentes tipos de preparação antes de os indivíduos se tornarem professores plenamente responsáveis por salas de aula. Em uma parte deste relatório, vimos que os cursos variam de acordo com a natureza e a quantidade de preparação na fase de formação inicial, e que, algumas vezes, quando há mínima ou nenhuma preparação profissional na formação inicial, há um processo de “recuperação do tempo perdido” pelos professores que ocorre durante o ano e que pode causar perdas acadêmicas para os alunos. Quais são os conhecimentos, habilidades e disposições necessários aos docentes para que sejam encarregados de começar a atuar como professores em tempo integral? 5

São necessárias mais pesquisas estreitamente relacionadas com o estudo das características organizacionais dos cursos a fim de se elaborar e refinar nossa compreensão sobre as características dos cursos de formação docente referentes ao sucesso em atingir seus objetivos. Em uma parte deste relatório, foram discutidos vários projetos de estudo de caso em grande escala (por exemplo, Darling-Hammond, 2000) que identificaram características dos cursos que se mostraram mais relacionadas à eficácia dos programas. Muito mais pesquisas são necessárias para se compreender essas características e como elas influenciam vários aspectos da aprendizagem do professor e do aluno.

Realizar pesquisas sobre a validade preditiva de critérios de admissão

Uma quarta área na qual a pesquisa é necessária é aquela que diz respeito à validade preditiva dos critérios usados para a admissão nos cursos de formação docente. Quão rigorosamente determinadas medidas de potencial e desempenho acadêmicos (por exemplo, GPA, ACT e SAT 6 e testes de professores), aliadas às qualidades pessoais dos professores em formação inicial (por exemplo, sensibilidade cultural), predizem não apenas seu sucesso em diferentes percursos no magistério e nas salas de aula depois de terem completado seus cursos, como também sua longevidade no magistério, especialmente nas escolas públicas urbanas e rurais onde eles são mais necessários? Os estados e as instituições de formação docente criaram políticas de admissão com relativamente pouca evidência sobre o que tais critérios significam em termos tanto de recrutamento de um perfil variado de docentes, quanto da qualidade do desempenho do magistério ao longo do tempo. A pesquisa precisa identificar a relação entre determinados critérios e processos de admissão e aspectos da qualidade e permanência do professor, bem como os prós e contras envolvidos na utilização de determinados tipos de critérios de admissão (por exemplo, entre o uso de testes padronizados para seleção e o recrutamento de professores de diferentes raças e etnias).

Realizar pesquisas sobre outros tópicos negligenciados

Finalmente, como foi observado neste relatório, há um conjunto de aspectos da formação docente que permanece praticamente inexplorado pelos pesquisadores e que precisa de cuidadoso estudo. Esses aspectos incluem a natureza e o impacto da formação geral e em conteúdos específicos dos professores, o papel dos fundamentos psicológicos e sociológicos e o impacto de diferentes políticas que afetam a formação docente. Embora a ideia de formação docente como responsabilidade integral da instituição tenha sido defendida em vários relatórios nacionais recentes (American Council of Education, 1999), a pesquisa sobre formação docente tem ignorado amplamente o papel da formação geral e em conteúdos específicos dos professores e tem focado mais minuciosamente nas disciplinas de Metodologia de Ensino e estágio. Devido ao fato de que grande parte dos cursos ser feita fora das faculdades e departamentos de educação, por professores já diplomados, tanto alternativamente quanto tradicionalmente, é importante ampliar o escopo da pesquisa para incluir essas áreas negligenciadas.

Também como foi apontado em outra parte deste relatório, apesar dos intensos debates sobre o valor de diferentes formas de responsabilização tais como o credenciamento nacional e diferentes políticas que afetam os programas de formação docente, muito pouca pesquisa tem sido feita sobre o impacto dessas políticas. Grande parte da investigação que foi feita (por exemplo, pesquisa sobre testes para professores) está obsoleta (por exemplo, sobre testes que não são mais usados) e é de pouca utilidade no contexto da política atual. Finalmente, quase nenhuma pesquisa tem sido realizada a respeito da formação geral dos professores para eles trabalharem com alunos com deficiências, o que é uma séria omissão devido ao fato de que, atualmente, a maior parte dos professores trabalha com esses alunos.

Desenvolvendo uma infraestrutura para pesquisa sobre formação docente

Grande parte da pesquisa empírica examinada neste projeto envolve pessoas ou pequenos grupos de docentes estudando aspectos de seus próprios cursos e programas 7. Considerando que há vantagens para essa perspectiva “com informação privilegiada” e local a respeito de formação docente 8, há também limitações em uma literatura de pesquisa amplamente baseada em estudos de pequenas amostras de cursos e programas avulsos. Não é de estranhar que a maior parte da pesquisa seja realizada em relação a cursos e programas de formação docente específicos 9. As pesadas cargas horárias dos docentes que fazem o trabalho de formação de professores foram claramente documentadas (por exemplo, Liston, 1995). Essas diferenças nos encargos didáticos existem não só internamente nas faculdades de educação, como também entre as faculdades de educação e outros departamentos da universidade (Schneider, 1987). Cargas horárias mais pesadas significam que os docentes da formação de professores geralmente têm menos tempo disponível para pesquisa do que muitos outros membros do corpo docente. Grande parte da pesquisa sobre formação inicial é empreendida partindo-se de uma carga horária já bastante cheia (Koehler, 1985).

Não deve ser inferido desses comentários que achamos que a falta de recursos para realizar pesquisa é a principal razão pela qual a pesquisa de auto-estudo feita por docentes tem crescido na última década. Muitos docentes que realizaram pesquisas em seus próprios cursos e programas argumentam que eles se beneficiam consideravelmente dessas investigações e que esse evidente compromisso com a auto-investigação fornece um modelo para seus alunos. Também argumentam que essas pesquisas do tipo “auto-estudo” resultam em melhorias no seu trabalho como formadores e nos seus cursos de formação (por exemplo, Cochran-Smith, 1994; Hamilton, 1998; Loughran, Hamilton, e Russell, 2004).

Mesmo com essas vantagens, todavia, é importante que seja realizada mais pesquisas que examinem a natureza e o impacto de diferentes componentes da formação docente por meio de diferentes contextos programático, institucional e de política estadual. Porque a formação docente está inserida em contextos com determinados conjuntos de critérios de admissão, exigências e objetivos do curso, padrões de alocação de pessoal, culturas institucionais, políticas estaduais e comunidade demográfica, é importante compreender como diferentes contextos afetam a eficácia dos componentes dos cursos, os estágios e determinadas estratégias de formação que são utilizadas nesses componentes. Não podemos supor que a evidência sobre práticas bem sucedidas em um cenário com um determinado grupo de docentes, ou em um tipo de percurso no magistério, seja significativa em outros tipos de cenários.