Formação Docente

Modelos de pesquisa e metodologias

Destacamos vários aspectos dos modelos de pesquisa e das metodologias em nossas propostas para o fortalecimento da investigação sobre formação docente. Alguns são padrões que se aplicam a toda boa pesquisa; outros são mais específicos para a pesquisa sobre formação de professores. Algumas dessas recomendações são exemplos concretos dos princípios para investigação científica, recentemente propostos por um Relatório do Conselho Nacional de Pesquisa sobre Investigação Educacional (Shavelson e Towne, 2002). Nossas recomendações incluem:

1. Definição clara e consistente de termos;
2. Descrição completa da coleta de dados e métodos de análise e dos contextos onde a pesquisa é realizada;
3. Pesquisas situadas em relação a relevantes referenciais teóricos;
4. Desenvolvimento de mais programas de pesquisa;
5. Maior atenção ao impacto da formação docente sobre a aprendizagem e práticas dos professores;
6. Pesquisas que liguem a formação docente ao aprendizado do aluno;
7. Portfolio completo dos estudos, que inclui abordagens multidisciplinares e multimetodológicas para investigar as complexidades da formação docente;
8. Desenvolvimento de melhores medidas do conhecimento e desempenho do professor;
9. Pesquisas que examinem a preparação do professor em diferentes conteúdos além de Matemática e Ciências e, ao levarem em conta os assuntos ensinados, investiguem os efeitos dos cursos de formação docente e de seus componentes;
10. Análise mais sistemática das alternativas claramente identificáveis na formação docente, usando controles compatíveis ou testes aleatórios como estudos distintos ou em associação com estudos de caso em profundidade;
11. Mais estudos de caso minuciosos sobre cursos de formação docente e seus componentes.

Definição de termos

O primeiro aspecto da pesquisa se preocupa com a definição dos termos. Há muita inconsistência e confusão no que diz respeito à definição dos termos atualmente usados em pesquisas, tais como certificação “alternativa” e “tradicional”, “escola de desenvolvimento profissional”, “portfolio” e “pesquisa-ação”. Os pesquisadores definem esses e outros termos diferentemente. Alguns estudos tentam estabelecer comparações entre categorias (por exemplo, certificação alternativa e certificação tradicional) sem definir claramente o que está sendo comparado. Todos os aspectos da formação docente, inclusive as abordagens de ensino, currículo e arranjos organizacionais, deveriam ser definidos claramente, consistentemente, e com suficiente especificidade para permitir a acumulação de conhecimento por meio de investigações sobre a natureza e o impacto de diferentes aspectos da formação docente. Por exemplo, pesquisas sobre o impacto de determinadas estratégias de formação, tais como estudos de caso e pesquisa-ação, precisam discutir as maneiras nas quais essas estratégias são conceitualizadas e introduzidas para os professores em formação e como seu uso é facilitado e encorajado. Uma maior atenção a determinados propósitos e condições de uso para diferentes estratégias de formação de professores nos permitirá compreender mais sobre as condições que são significativas para alcançar determinados resultados.

Descrição da coleta de dados, análise e contextos da pesquisa

Um segundo aspecto dos modelos de pesquisa sobre formação docente que precisa ser enfatizado é a completa descrição dos métodos de coleta de dados e análise e dos contextos nos quais a pesquisa foi realizada. Muitos estudos examinados neste relatório fornecem informações inadequadas sobre como os dados foram coletados e analisados. Isso torna difícil, senão impossível, avaliar a credibilidade das conclusões obtidas pelos pesquisadores. Do mesmo modo, muitos estudos conduzidos dentro dos limites de disciplinas individuais não situaram tais disciplians dentro dos cursos, instituições e não especificaram os contextos políticos nos quais eles existiam. Inúmeras pesquisas que discutiram a permanência dos professores no magistério, para aqueles que completaram diferentes tipos de cursos de formação docente, não forneceram nenhuma descrição das características das escolas e das comunidades nas quais os professores lecionavam. Mais atenção aos contextos nos relatórios de pesquisa possibilitará uma melhor compreensão das condições sob as quais a formação docente e seus componentes se relacionam com diferentes resultados.

Nos relatórios de pesquisa, também deveria ser dada maior atenção à validade e confiabilidade dos instrumentos de pesquisa e dos protocolos de coleta de dados. Muitos estudos examinados neste relatório não fornecem nenhuma informação sobre como os instrumentos usados para a coleta de dados foram desenvolvidos e validados ou como sua confiabilidade foi avaliada. Essa falta de informação nos relatórios de pesquisa publicados necessariamente enfraquece as alegações que os pesquisadores podem fazer sobre os efeitos do que foi examinado.

Associar a pesquisa a referenciais teóricos

Outro aspecto dos modelos de pesquisa que acreditamos ser importante para futuras investigações é melhor situar os estudos de pesquisa em relação a relevantes referenciais teóricos. A falha em fazer isso resulta em dificuldades contínuas para explicar descobertas sobre os efeitos ou a não existência de efeitos de determinadas práticas de formação docente. Por exemplo, uma área que recebeu muita atenção nos últimos anos é a pesquisa sobre a aprendizagem docente (por exemplo, Borko e Putnam, 1996; Richardson e Placier, 2001; Whitcomb, 2003; Wideen, Mayer-Smith, e Moon, 1998). Atualmente, há uma variedade de conceitualizações disponíveis, provenientes de pesquisas realizadas a partir de perspectivas psicológicas, sociológicas e antropológicas, que oferecem muitas vezes explicações totalmente diferentes sobre como os professores aprendem a ensinar. Determinadas concepções sobre ensinar e sobre aprender a ensinar também se encontram inseridas no currículo, nas relações sociais, nas estratégias de formação e nas estruturas organizacionais dos cursos de formação de professores. A pesquisa empírica sobre cursos de formação docente, seus componentes e políticas que afetam a formação de professores pode contribuir, potencialmente, para a elaboração e refinamentos desses referenciais e para a maior compreensão dos processos de aprendizagem dos professores em diferentes contextos (por exemplo, em diferentes tipos de instituição de formação docente e em diferentes áreas temáticas). É necessário condicionar a pesquisa a referenciais teóricos relevantes para que os pesquisadores sejam capazes de explicar seus resultados.

Desenvolver programas de pesquisa

Acreditamos que também é importante desenvolver mais programas de pesquisa sobre formação docente em que os pesquisadores intencionalmente se baseiem nos trabalhos uns dos outros para seguir uma linha de investigação (por exemplo, condições de tutoria de estagiários que facilitam certos tipos de aprendizagem docente e estudos de caso como uma ferramenta para a aprendizagem docente). Uma característica positiva de um programa de pesquisa produtivo é aquele em que os pesquisadores procuram diferentes aspectos de determinados problemas e questões, acumulando e ampliando o conhecimento com cada novo estudo.

Outro benefício a ser esperado de programas sistemáticos de pesquisa sobre formação docente é o uso de métodos e instrumentos de coleta de dados mais comuns. Essa ampla utilização de métodos e instrumentos de coleta de dados tornaria mais fácil acumular conhecimento por meio de estudos individuais. Alguns dos exemplos mais claros de programas de pesquisa sobre formação docente são: a pesquisa em microensino; a pesquisa sobre conhecimento de conteúdo pedagógico; e a pesquisa sobre os mercados de trabalho docente. Deixando de lado essas expectativas, nos estudos examinados há muito pouca evidência de pesquisadores se baseando no trabalho de outros para estabelecer linhas de investigação em torno de determinadas questões e resultados consistentemente definidos e de pesquisadores utilizando as mesmas medidas de resultado ao longo dos estudos.

Nos estudos que examinamos há uma profusão de exemplos de protocolos de pesquisa e instrumentos que foram utilizados em uma variedade de projetos de investigação, tais como o uso dos protocolos de estudo do Teacher Education and Learning to Teach 2 – TELT (Kennedy, Ball e McDiarmid, 1993), nos estudos de caso de cursos de formação de professores patrocinados pela National Comission for Teaching and America’s Future 3 (NCTAF; Darling-Hammond, 2000) e os protocolos da NCTAF utilizados por pesquisadores individuais (Breidenstein, 2002). Achamos que deveria haver mais compartilhamento de instrumentos de coleta de dados entre os pesquisadores, de modo a tornar mais fácil acumular conhecimento por meio de estudos individuais.