Formação Docente

Tipos de pesquisa e técnicas de coleta de dados

A Tabela 3 mostra a distribuição da produção discente sobre formação de professores segundo o tipo de estudo. A maior incidência foi de análises de depoimento, com 197 trabalhos (17%), seguido do microestudo, com 146 (12%) e estudo de caso, com 144 (12%). Fizemos uma diferenciação entre microestudos e estudos de caso porque esse último, em geral era caracterizado como do tipo etnográfico, enquanto o microestudo abordava uma situação muito específica, com um pequeno número de sujeitos e pouca variedade nos procedimentos de coleta de dados.

O tipo de estudo mais utilizado – análise de depoimentos – está coerente com a temática mais estudada – identidade e profissionalização docente – pois a intenção dos pesquisadores nesses trabalhos era a de conhecer as opiniões, representações, sentimentos do professor, para o que a tomada de depoimento se mostra adequada.

As técnicas de coleta mais utilizadas também estavam de acordo com as intenções dos pesquisadores; as mais encontradas foram: a entrevista, em 407 trabalhos (23%), a análise de documento, em 216 (12%), o questionário, em 198 (11%) e a observação, em 154 (9%).

A maioria dos trabalhos utilizou duas ou mais técnicas combinadas. Em geral, a entrevista estava associada com alguma outra, como o questionário, a análise de documento ou a observação. Isso revela a preocupação dos pesquisadores para explorar as questões educacionais em sua complexidade, investigando-as sob diferentes perspectivas.

Autores mais citados

É pouco comum que se encontre nos resumos, os autores ou a perspectiva teórica que serviu de referência ao estudo.

Do total de 1.183 trabalhos, 26% (398) fizeram alguma referência ao autor ou à teoria que subsidiou suas pesquisas. Houve citação de 437 autores diferentes, grande parte dos quais apareceu em apenas uma pesquisa, o que indica certa dispersão teórica, como apontado por Ventorim (2005 ) e Warde (1993).

Os dez autores mais citados foram: Vygotsky (43 citações), Paulo Freire (37), Nóvoa (35), Schön (24), Bakhtin (19), Tardif (16), Perrenoud (14), Foucault (14), Piaget (13) e Bardin (13).

Alguns trabalhos citaram explicitamente seus referenciais, como a perspectiva sócio-histórica, o construtivismo, as representações sociais, a teoria da identidade.

O que a escolha de autores e referenciais nos revela? Que os pesquisadores buscaram a perspectiva sócio-histórica para subsidiar suas análises, que deram preferência a autores estrangeiros, muitos deles não diretamente vinculados ao tema da formação docente. Essas constatações provocam algumas indagações: as questões de formação docente estariam sendo pensadas de forma ampla? Com referenciais das Ciências Humanas e Sociais? Ou estariam incorrendo em modismos? Estariam os pesquisadores atentos ao fato de que as proposições dos autores estrangeiros sobre formação docente vinculam-se a realidades específicas, com características muito diversas das do Brasil?

Pesquisas comparadas: anos 1990 e 2000

No período de 1990 a 1998, foram defendidas 6.244 dissertações e teses das quais 410 (6%) trataram do tema formação de professores. Nos cinco anos seguintes, a produção total da área passou para 8.280, das quais 1.184 (14%) abordaram o tema formação de professores Esses dados deixam evidente que cresceu muito, no período, o interesse dos pós-graduandos pelo tema formação de professores.

A comparação dos temas e subtemas tratados nas dissertações e teses dos dois períodos mostra uma grande mudança. Se, nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas se debruçava sobre os cursos de formação inicial (72%), nos anos 2000, a maior parte dos trabalhos investiga questões relacionadas a identidade e profissionalização docente (41%). Houve uma mudança de foco dos cursos de formação para os docentes e seus saberes.

Essa mudança pode ser fruto tanto da chegada ao Brasil dos escritos de Maurice Tardif sobre os saberes docentes, quanto do aumento da produção internacional sobre profissionalização docente, motivada principalmente pelas reformas educativas dos anos 1990.

As pesquisas dos anos 2000 mostram grande interesse em conhecer o que pensam e fazem os professores: quais suas concepções, suas representações, seus saberes e suas práticas. Dar voz ao professor parece muito legítimo, mas cabe perguntar como têm sido tratados esses dados e o que tem sido feito com os resultados desses estudos.

Nos anos 1990, os cursos de formação de nível médio (Escola Normal) foram os mais investigados pelos pós-graduandos (147). Nos anos 2000, foram computados apenas 43 estudos sobre essa temática e surgem as pesquisas sobre os cursos superiores de magistério (32).

A mudança foi, portanto, significativa e pode ser explicada pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, que estabelece o nível superior como necessário para o exercício da docência, além de outras medidas legais que, nos anos seguintes, abriram possibilidades para criação do Curso Normal Superior e dos Institutos Superiores de Educação, novas instâncias formativas.

O Projeto CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), que, isoladamente, foi o curso mais estudado nos anos 1990 (19 pesquisas), recebe pouca atenção no início dos anos 2000. Foi uma experiência marcante de formação, mas foi descontinuada. Seria interessante verificar qual sua contribuição, por exemplo, investigando a inserção profissional dos egressos. Quiçá poder-se-ia confirmar o sucesso desse modelo de formação.

Nos anos 1990, as disciplinas dos cursos de formação inicial foram alvo de grande número de trabalhos (109), tanto as disciplinas pedagógicas (80), quanto as específicas (29). Porém, faltaram estudos que investigassem as articulações entre elas, conforme afirma André (2000). Nos anos mais recentes, a relação entre disciplinas pedagógicas e específicas ainda não se constitui objeto sistemático de pesquisa, mas surgem estudos sobre interdisciplinaridade tanto na licenciatura, quanto no magistério do ensino médio, nos projetos e nas práticas de formação continuada. São estudos que defendem a perspectiva interdisciplinar, mas que raramente relatam situações em que esteja sendo efetivamente implantada.

Os processos reflexivos, que na década de 1990 despontavam como referenciais promissores na formação dos docentes, firmaram-se definitivamente nos anos 2000.

Quanto aos conteúdos emergentes, André (2000) indicou que na década de 1990 despontavam questões relativas ao meio ambiente e à saúde na formação, processos de aprendizagem do aluno – futuro professor, representações do aluno – futuro professor, questões de gênero e etnia, uso de novas tecnologias, questões de identidade docente, e competências na formação do professor.

Algumas dessas previsões realmente se efetivaram quando foram analisadas as pesquisas dos anos 2000, como a temática do meio ambiente. A preocupação central dos pós-graduandos nesses estudos foi, em geral, investigar como essas questões são tratadas nos cursos de formação inicial e na formação continuada.

Questões relativas à saúde do professor também foram frequentes nos anos 2000, no subgrupo condições de trabalho, e trataram de burnout e de como o trabalho docente pode afetar a saúde do professor.

Foram poucos os estudos que abordaram os processos de aprendizagem dos alunos – futuros professores – nos cursos de formação inicial (8). Entretanto, esse número foi bastante significativo nas pesquisas sobre formação continuada (60). Parece que aí desponta um novo tema de pesquisa: os processos de aprendizagem do adulto professor ao longo da carreira.

Estudos das representações de alunos – futuros professores – apareceram em 44 dissertações e teses defendidas no período de 1999 a 2003. Embora esse número não seja tão pequeno, ainda há muito a se conhecer sobre as representações do futuro professor.

O uso de novas tecnologias para a formação de professores parece ser um tema em rápida ascensão. Nos anos 2000, foram encontrados trabalhos sobre essa temática em todas as categorias de análise. Pode-se considerá-lo um tema emergente.

A temática identidade e profissionalização docente que, nos anos 1990, foi considerada por André (2000) como emergente, de fato se consolida nos anos posteriores e domina o campo da investigação sobre formação docente.

Estudos que tratam de questões de gênero, etnia e das competências na formação do professor foram praticamente silenciados nos anos recentes, contrariando as expectativas de André (2000), que os considerava temas emergentes. São muito tímidas ainda as iniciativas que se debruçam sobre questões de gênero e etnia na formação de professores. Quanto às pesquisas sobre competências na formação docente, parece que o enfoque crítico de que se revestiu essa temática nos escritos e debates da área de educação desencorajou totalmente os pós-graduandos a torná-lo objeto de seus trabalhos.

Nos anos 1990, poucas pesquisas trataram de temáticas como condições de trabalho, organização sindical e plano de carreira dos docentes. Aspectos tão fundamentais no campo da formação docente, como esses, não poderiam ser quase silenciados, conforme aponta André (2000). Nos estudos recentes essas temáticas ainda são muito pouco privilegiadas.

Investigações sobre as políticas de formação aparecem de forma muito tímida nos anos 1990 e crescem um pouco nos anos 2000, principalmente a partir do ano de 2001. Será esse um tema emergente?

No mapeamento dos anos 1990, foram apontados como temas silenciados: a dimensão política na formação do professor e a formação do professor para atuar nos movimentos sociais, na educação de jovens e adultos, na educação indígena e para lidar com a diversidade cultural (André, 2000). Nos anos mais recentes esse quadro não mudou. Há pouquíssimos trabalhos que abordam essas temáticas.