Formação Docente

No plano metodológico, à semelhança das duas revisões anteriormente analisadas, identificou-se neste volumoso corpus uma predominância quase absoluta de estudos qualitativos, caracterizados, na sua maioria, por abordagens do tipo estudo de caso. Do ponto de vista da perspectivação futura de investigação neste domínio, parece desejável reforçar a maior complementaridade entre estudos_ extensivos_ (com incidência na vertente quantitativa) e estudos intensivos (com incidência na vertente qualitativa). Trata-se de superar, como aliás algumas das investigações revistas já documentam, uma leitura estrita dos paradigmas de referência – quantitativo e qualitativo – em termos do tipo de técnicas que utilizam e do âmbito do estudo. De fato, o que os distingue é o tipo de questionamento com que interrogam a realidade – de um lado, no quantitativo, a busca da mancha, da tendência, da medida possível; do outro, no qualitativo, a clarificação por via interpretativa, da complexidade de cada situação em estudo. Em ambos se produz conhecimento credível se, e quando, os resultados são articulados em torno de questões que, necessariamente, transcendem o âmbito de cada estudo, e contribuem para um nível mais profundo de conhecimento produzido.

Contribuições das pesquisas para a clarificação do campo da formação de professores

Um primeiro aspecto que destacamos desta meta-análise aqui ensaiada é o da necessidade de a pesquisa no campo da formação de professores se estabelecer com uma maior especificidade e menos abrangência e difusão, de modo a permitir aprofundar os problemas centrais que estruturam o campo.

Desses problemas centrais da pesquisa sobre formação, destacamos a necessidade de aprofundamento da natureza da própria função de ensinar, desconstruindo as naturalizações instaladas, e estudando o seu significado, operacionalização, efeitos, desenvolvimento, qualidade. A função de ensinar estrutura o desempenho do profissional docente e o seu desenvolvimento e constitui-se como o referente central da respectiva formação.

Um outro eixo que a pesquisa demonstra ser frágil no plano da formação é a teorização do próprio conhecimento profissional, marcado por falsas dicotomias, embebido de praticismo, que, muitas vezes, inviabiliza a sua construção e teorização pelos docentes, e reforça culturas profissionais mais débeis do que seriam se as comunidades de docentes se constituíssem em construtoras de conhecimento próprio, sustentado em análise e pesquisa, desenvolvido colaborativamente no interior de uma práxis particular.

As lógicas organizativas da formação – inicial e continuada – não têm demonstrado ser eficazes no reforço destes caracterizadores de profissionalidade docente. Importa assinalar que as evidências da pesquisa apontam todavia para a indissociabilidade entre a reconceitualização da formação e a transformação da organização do trabalho de docentes e escolas. Dois indicadores dessa fragilidade são a escassez de processos colaborativos e o ainda maior esbatimento de trabalho de supervisão no interior da escola. A pesquisa sobre formação não pode descurar a ligação direta que o processo epistemológico e práxico que define a formação (ROLDÃO, 2007a) tem de estabelecer com os modos organizativos do trabalho do docente a que a dita formação se reporta.

Finalmente, a pesquisa revista indicia uma zona de tensão entre a dimensão dita prática e a dimensão teorizadora, nas lógicas existentes de formação. Porventura, esse é o nó central da questão – porque em torno dele se organizam quase todas as dificuldades identificadas no que se refere à formação. Superar a dicotomia teoria-prática, reconcebendo o professor como um agente teorizador da ação que realiza e não apenas como o detentor de saber prático – visão que se cristalizou na representação social dominante – constituirá porventura o desafio maior de pesquisas futuras neste domínio.