Formação Docente

A incidência central desta revisão (ROLDÃO et al, 2006) situa-se no campo do currículo e da ação pedagógico-didática, configurada e reconstruída pelas dinâmicas político-organizacionais definidoras da própria instituição e da práxis que a legitima no plano social. Parafraseando Ivor Goodson (1988), tentou-se, de algum modo, uma incursão no “jardim secreto” do currículo, entendido ao nível do que acontece na escola, no face a face professores-alunos-saberes, no interior da prática docente sempre protegida por múltiplos ocultadores. O que se passa nesse locus quase oculto cataliza um sem-número de complexas interações com uma diversidade de outros protagonistas e contextos relevantes, naquele espaço/tempo escola-aula tido como “normal” porque socialmente se naturalizou, dimensão que, porventura, a própria investigação poderá refletir e/ou reforçar.

A opção assumida foi pelo enfoque preferencial na organização do trabalho de um dos grupos de atores que nela são protagonistas centrais, os professores. Contudo, em muitos dos trabalhos revistos não foi possível, nem se julgou desejável, deixar de lado investigações que indiretamente fornecem informação sobre o objeto de estudo. São exemplos algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem escolar perspectivados em função do desenvolvimento dos alunos, ou de outras que abordam questões de formação ou desenvolvimento profissional dos professores associadas ao ensino, desde que se configurassem como pertinentes para a análise da organização do trabalho docente na escola.

Assim, as dimensões organizadoras e categorizadoras do corpus foram as seguintes:

1. A concepção da ação docente e sua planificação.
2. O desenvolvimento e a organização da ação docente.
3. A organização do trabalho dos professores para a realização de 1) e 2).
4. O desenvolvimento profissional na e para a ação docente

Foi possível identificar aspectos marcantes da cultura docente e da escola, que em larga medida se relacionam com dimensões dominantes também visíveis nos estudos sobre formação (por exemplo, a enfatização da resolução de problemas práticos na representação dos professores sobre a formação); igualmente se assinalaram as mesmas dimensões consistentemente ausentes ou esbatidas (por exemplo, a supervisão na formação conitnuada, ou a avaliação da própria formação e seus efeitos) evidenciadas pelas revisões anteriormente analisadas.

Destacam-se algumas das dimensões caracterizadoras da organização do trabalho docente que a investigação nos devolve:

• a persistência de modos organizativos do trabalho assentes predominantemente: (i) no modelo transmissivo a um grupo – turma e (ii) em modos de trabalhar e recursos uniformizadores, que se apresentam como altamente naturalizados na vivência e cultura das escolas e professores – “ensinar todos como se fossem um” (BARROSO, 1995); parte do individualismo docente passa por este modo persistente de organização do trabalho na escola;
• a discrepância recorrente entre apropriação discursiva de mudanças ou inovações instituídas, marcada por indicadores de adesão, coexistindo com prática docente divergente dessa mesma mudança proclamada, nomeadamente no que se refere a políticas formalmente orientadas no sentido da autonomia, ao longo da década em estudo; também a vertente da adesão discursiva à reflexividade e ao trabalho colaborativo, enfatizadas no discurso sobre a formação, estão aqui patentes;
• a evidência de um esvaziamento da escola como lugar de produção de conhecimento, supervisão e formação – fatores essenciais ao trabalho de ensinar e aprender;
• a escassa visibilidade de impactos do conhecimento produzido na investigação no trabalho de escola e de professores, não obstante numerosas iniciativas investigadas, que se revelaram bem sucedidas, mas se circunscrevem ao tempo e à lógica de uma investigação com reduzida apropriação pela escola no seu todo.

Nesta revisão (ROLDÃO et al. 2006), foi possível identificar menor investimento da investigação sobre aspectos concretos e específicos da ação docente e sua organização em contexto escolar, em favor do estudo de dimensões interpretativas mais amplas, de natureza sociológica e organizacional, nomeadamente, ou na linha do estudo psicológico dos processos desenvolvidos no contexto da aprendizagem escolar.

Pode estabelecer-se como hipóteses a considerar na explicação deste esbatimento do estudo da ação docente as duas seguintes: (i) as dimensões do ato da docência são associadas a uma leitura predominantemente técnica, tida por incompatível com a racionalidade reflexiva e crítica a que a maioria da investigação se reporta, de que resulta a sua menor visibilidade; (ii) a prática do ensino e seus modos de organização encontram-se de tal modo envolvidos numa cultura enraizada que são, de alguma forma, tidas como “normais” num determinado formato que se não questiona, naturalizado que está na representação social e profissional. Referimo-nos concretamente à absoluta excepcionalidade, patente na revisão de situações de ensino e aprendizagem que apelem a modos de trabalho e organização que, por exemplo, questionem a estrutura da turma como unidade de trabalho. Referimo-nos ainda à persistente verificação de que certos documentos orientadores da gestão do currículo e da docência (os vários tipos de projetos estratégicos de escola e de turma, por exemplo) se apresentam associados a uma dimensão normativo-discursiva, com escassa conceptualização estratégica da ação a desenvolver e avaliar, e diminuto efeito sobre as práticas de que se ocupam, quer ao nível meso da escola, quer ao nível micro da ação docente em sala de aula. Tais tendências que a investigação nos apresenta poderão ser projetadas, em estudos futuros, para o investimento numa maior visibilidade da relação entre estudos sobre práticas docentes e sobre a dimensão da cultura profissional e organizacional que parece indispensável à sua compreensão e, em termos de impacto do saber produzido, à modificação da ação da escola e dos professores a partir da intervenção no interior da cultura em causa – intervenção de que a formação é um instrumento central.