Formação Docente

No plano metodológico, a análise destes estudos identifica – tal como na formação inicial – uma predominância do que os próprios autores designam como estudos exploratórios e descritivos, centrados

• em concepções, perspectivas, atitudes e na descrição das representações construídas pelos atores sobre o seu trabalho ou sobre o seu desempenho, bem como na compreensão de fenômenos situados […]. Em contrapartida, e em número reduzido, apresentam-se trabalhos que se referem à ação e que envolvem observação direta das situações de formação” (ESTRELA et al, 2005, p. 119).

Os estudos de caso simples e os estudos descritivos constituem 76% deste corpus. Como áreas temáticas predominantes identificam-se: concepções de professores sobre a formação, impacto da formação sobre as práticas (33%, dos quais apenas 10 estudos tiveram como suporte a observação), impactos sobre os alunos, referidos em cinco estudos, necessidades de formação, análise das ações de formação e das dinâmicas dos CFAEs.

As conclusões e recomendações acentuam a adesão a uma concepção reflexiva da formação assente na análise da prática, a necessidade de reforço de formação em algumas áreas disciplinares mais recentes (caso das TIC’s) ou criadas pelas reformas curriculares (caso de áreas transversais interdisciplinares, entretanto, introduzidas no currículo), e a valorização discursiva do trabalho colaborativo e da reflexividade, praticamente onipresentes no discurso recolhido junto dos sujeitos dos estudos. Outras sugestões orientam-se para a organização formal do processo de formação, a formação dos formadores ou a necessidade da articulação entre desenvolvimento da escola e projetos de formação contextualizados na própria escola.

A valorização de estratégias de tipo reflexivo, inspiradas teoricamente numa epistemologia da prática bebida em autores como Donald Schön, cujo pensamento se tornou muito divulgado, e por vezes simplificado, em Portugal desde a década de 1990, aparece algumas vezes associada com leituras praticistas da própria pesquisa, orientadas, por exemplo, para a construção de materiais ou resolução de problemas concretos do dia a dia. Outros estudos acentuam mais as perspectivas da formação relacionadas com a investigação, o debate de perspectivas, a discussão colaborativa do currículo ou a realização de trabalhos de pesquisa em parceria escola/outras instituições (ESTRELA et al, 2005, p.127-128). O recurso à supervisão, como prática de formação privilegiada, é apresentada apenas num estudo.

A orientação da pesquisa para o modelo jurídico de formação existente e sua operacionalização, modelo em que dos créditos atribuídos à formação continuada dependia a progressão dos docentes na carreira, indicia uma certa relação de pragmatismo com o processo de formação, mais do que a sua incorporação como elemento nuclear da profissão, gerador de construção de conhecimento e de desenvolvimento profissional.

Numa outra revisão de pesquisa centrada na formação continuada em período próximo (de 1994 a 2003), e coordenada pela autora (ROLDÃO et al, 2004), a revisão foi centrada na dimensão da supervisão como fator de construção identitária. De um subcorpus de 89 teses, das quais 23 de doutoramento, e de outro subcorpus constituído por comunicações em congressos científicos de Ciências da Educação, no mesmo período, constatou-se igualmente a quase total ausência de incidência sobre a supervisão no plano da formação continuada. Relacionando este conceito com outro conceito estruturador da revisão em causa – o de transições ecológicas, na linha de Brofenbrenner (1979) e Alarcão (1996), aqui associado ao processo de desenvolvimento profissional dos professores – identificaram-se alguns aspectos que enriquecem a análise da pesquisa sobre formação realizada em Portugal nesse período de década e meia.

Seguindo de perto o texto do Relatório dessa revisão de pesquisa (ROLDÃO et al, 2005), constata-se que a questão do desenvolvimento profissional dos professores é ferida de base por duas ordens de dicotomias instaladas no tecido formativo e institucional do sistema educativo português: (1) a representação diversa da identidade de um professor consoante os níveis de escolaridade em que atua, e o tipo de docência que exerce – generalista ou especializada –, e, em ambos, (2) a oposição formação inicial/formação continuada, que permanecem, na cultura profissional de docentes e escolas visibilizada nestes estudos, como constituindo a primeira a preparação científico-didática, prévia a um exercício profissional tendencialmente visto como idêntico ao longo da vida, apesar de uma discursividade que afirma o contrário; e a formação continuada, em contexto ou fora dele, como orientada para aspectos organizacionais, relacionais, adaptação a normativos novos, interação com situações e contextos, mas praticamente desligada da ação docente concreta nas suas vertentes curricular e didática, que todavia constituem o núcleo essencial da função profissional dos docentes.

Na mesma revisão (ROLDÃO et al., 2005), esses aspectos emergem muito claramente – e esta é uma das vantagens da predominância de estudos qualitativos – nos inúmeros discursos de professores estudados, nas referências que fazem aos seus percursos, na avaliação que expressam da vantagem das formações que vão “frequentando”. Raras são as referências ao acréscimo de saber científico ou didático, desenvolvida por meio da formação. Mesmo as modalidades formativas em formato de círculo de estudos ou projeto são, sobretudo, valorizadas pela dimensão reflexiva sobre as situações e a sua compreensão à luz de novo conhecimento sem dúvida muito valioso; mas são escassas as referências a ganhos de conhecimento no domínio científico e/ou didático, raramente operacionalizando a instrumentalidade técnica da ação docente, que também tem de ser dominada pelo profissional reflexivo – para que possa agir de forma sustentada e eficaz.

É também neste quadro que a supervisão, na análise que fazemos, está ausente – porque se concebe como situada apenas num desses dois quadros de referência – o da formação inicial do professor principiante. Formação inicial e formação continuada apresentam-se, na visão dos professores inquiridos, como correspondentes a universos culturais quase antinômicos que caracterizam a representação do profissional – durante a pré-ação docente, ou durante o percurso como docente. Duas pertenças, duas lógicas, duas culturas. A primeira, sobretudo didática, teorizada e, por isso, com supervisão do “aspirante” a professor; a segunda sobretudo organizativo-relacional, praticista, sem grande sustentação teórica, remetida à ação individual sem interferências, logo, dispensadora de processos supervisivos (aliás, tendencialmente mal aceitas por um professor “já” assumido como autônomo).

O principal efeito negativo dessa representação dual, cuja persistência se identifica na investigação revista, reside na legitimação que proporciona à larga permanência de práticas didático-curriculares inalteradas, mantidas tranquilamente, à parte de qualquer investimento realmente formativo, embora sobre a formação, na cultura dos professores, se produza abundante discurso valorativo que pode ser encontrado nos dados brutos das investigações (“acho muito importante a formação”, “gosto muito de frequentar formação”, “ficamos enriquecidas com a formação, não é por causa dos créditos”, “a formação permite a partilha e a troca de experiências” – são unidades de análise recorrentemente encontradas nas numerosíssimas entrevistas a professores que integram os estudos) (ROLDÃO et al. 2005).

A convergência de elementos próximos entre essas duas revisões acentua a existência de regularidades no campo da formação de professores que são, na nossa perspectiva, relevantes para a análise que aqui se vem desenvolvendo.

3. Organização do trabalho docente: uma década em análise (1996-2005)

A última revisão que trazemos para esta análise é colateral relativamente ao campo da formação. Contudo, pareceu-nos relevante destacar do seu conteúdo alguns aspectos que se relacionam com os eixos estruturantes da análise que no início propusemos. Para além disso, trata-se de uma revisão que abrange, para o período de 1996-2005, a pesquisa sobre o trabalho docente em duas dimensões: (1) organizacional e (2) curricular e didática. Constituíram-se, por isso, dois subcorpora que, no conjunto, incidem sobre 326 teses, 308 artigos em revistas científicas, 233 comunicações em eventos científicos. O volume de pesquisa analisada e o caráter abrangente do campo de análise – organização do trabalho docente – permite cruzar alguns elementos com os dados acima descritos sobre a formação de professores.