Formação Docente

Uma das regularidades das pesquisas estudadas situa-se no plano metodológico, em que predominam, de forma quase absoluta, os estudos qualitativos e em particular os estudos de caso. Como sublinham as autoras, essa tendência produz uma pesquisa

• em que se visa mais a descrição e compreensão de fenômenos localizados e menos a sua explicação – é, pois, muito mais rica em nos dizer como é que os sujeitos envolvidos pensam, sentem e vivem a formação inicial, do que em produzir evidências de outra ordem, mais objetiva, por mais fundada na observação direta das atuações desenvolvidas pelos formandos ou pelos recém formados.(ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 20)

Tal não se passa na pesquisa desenvolvida noutros países, nomeadamente nos Estados Unidos, em que as questões da qualidade dos programas e da eficácia da formação no desempenho dos formados assume maior centralidade (DOYLE, 1990; In: ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 20), aspectos sobre os quais as evidências são escassas nos estudos portugueses aqui revistos.

A centralidade das preocupações temáticas da pesquisa analisada recai sobre as estratégias e práticas de formação, e o modo como são vividas e percebidas. Destaca-se assim a incidência no estudo das práticas e, em particular, da componente prática pedagógica ou estágio no interior dos programas de formação.

Segundo as autoras desta análise, os consensos identificados situam-se no plano discursivo e no nível das recomendações e sugestões, incidindo particularmente sobre dois aspectos: (1) as componentes de formação (formação geral sólida, formação na área de especialidade e nas Ciências da Educação e análise e reflexão sobre a experiência prática, todas sustentadas na investigação disponível); e (2) o perfil de professor desejado (profissional, reflexivo, inovador, capaz de lidar com contextos diferenciados e de questioná-los, e com capacidade crítica e de ajustamento às mudanças sociais e científicas). A este aparente consenso no plano das intenções desejadas não corresponde idêntica sintonia no plano das práticas e estratégias desenvolvidas, que também se esbatem na defesa de princípios muito gerais por parte dos atores estudados, verificando-se uma escassez de abordagens de dimensões mais técnicas ou mesmo de treino de competências particulares que, como sublinham as autoras, “parece que a orientação (da estratégia de formação) é sempre feita em ordem a uma grande finalidade da formação, não havendo um nível intermédio de consecução de objetivos mais operativos” (ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 33).

A formação inicial do professor aparece nestes estudos vista, no plano discursivo, sobretudo como o início de um processo de desenvolvimento profissional ao longo da vida, por oposição à concepção da formação inicial como a preparação prévia e tendencialmente estável do futuro profissional. Contudo, a relação evidenciada pelos sujeitos com o seu saber profissional acaba por, contraditoriamernte, retomar essa visão tradicional de formação prévia e, no essencial, definitiva.

As autoras assinalam algumas limitações identificadas no corpus que foi objeto de estudo, nomeadamente: caráter dispersivo da investigação, mesmo que centrada sobre estratégias e práticas; fraco poder cumulativo dos resultados, por escassez de evidências referidas a formas de ação bem sucedidas e sua análise; orientação da pesquisa para resolução de problemas práticos mais do que para a sua desmontagem analítica; foco nas representações dos atores; predomínio de pequenas amostras em contextos particulares sem resposta a prioridades nacionais; inexistência de replicação.

Concretizando alguns desses aspectos, exemplificam as autoras:

• [...] os trabalhos analisados não nos habilitam a adotar determinadas práticas inovadoras sustentadas coerente e consistentemente pelos resultados da investigação. Por exemplo o uso de estratégias promotoras de reflexividade dos professores é sistematicamente advogado como positivo. Porém, continuamos a não saber de que reflexividade se trata, como se adquire e desenvolve e por que razão umas estratégias parecem mais eficazes que outras para atingir esse desígnio. (p. 30)

No plano do conhecimento profissional, são consensuais as referências à importância do conhecimento dos conteúdos e do conhecimento pedagógico.

Não se encontraram neste corpus estudos de avaliação da formação no seu conjunto ou de avaliação de programas específicos. Muito poucos se ocupam de avaliação de efeitos ou impactos da formação inicial ou dispositivos de avaliação. A única vertente de natureza avaliativa que se destaca nos estudos revistos diz respeito à avaliação dos formandos lida sobretudo no plano das limitações, que introduz na inovação e criatividade.

A supervisão, pelo contrário, associada ao estágio, é um tema bastante analisado nas investigações, quanto a modelos, papéis, formação requerida, impactos, e questões de relacionamento inter-institucional.

São apontadas, em síntese, como linhas de desenvolvimento futuro da pesquisa nessa área as seguintes:

• clarificação do objeto de estudo no campo da formação de professores;
• a necessidade de incentivar a pluralidade de abordagens metodológicas;
• a constituição de uma agenda nacional de investigação sobre formação de professores.

2. A investigação sobre formação continuada em Portugal (1990-2004)

O artigo que sintetiza esta revisão de pesquisa, com o mesmo título da seção que agora iniciamos, foi publicado no número 4 da revista Investigar em educação (ESTRELA et al, 2005) e reporta-se a 79 trabalhos acadêmicos produzidos num período mais longo que o referido na seção anterior: de 1990 a 2004. Inclui, ainda, seis artigos em revistas de especialidade que não se reportam a qualquer das teses ou dissertações elencadas. As dissertações de mestrado representam cerca de 84% do total, o que é consistente com o fato de “a maioria dos autores serem professores/investigadores oriundos das escolas básicas e secundárias, com funções na formação de professores ou enquanto práticos ou agentes do processo de ensino-aprendizagem” (ESTRELA et al, 2005, p. 123). 3

O sistema português de formação continuada foi criado formalmente em 1992, pelo Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de novembro, que estabeleceu o quadro legal dessa formação. Inicialmente concebida numa lógica de formação centrada nos contextos de trabalho, a legislação estabeleceu a criação de Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE), que integravam as escolas neles associadas, como responsáveis por esta formação, para a qual foram canalizados numerosos financiamentos, incluindo os do Fundo Social Europeu. Na prática, a quantidade de ações de formação realizadas foi enorme e em vários formatos 4, mas os CFAE adotaram uma lógica predominantemente burocrático-normativa, cuja eficácia no plano da melhoria das práticas e do desenvolvimento profissional e organizacional foi reduzida, como diversos estudos avaliativos do impacto da formação testemunham 5. No momento atual, está em curso uma redução e a transformação política dos Centros de Formação de que aqui não nos ocuparemos. No período a que a revisão de pesquisa se reporta, a existência e as políticas dos CFAE estavam, como é compreensível, no centro de muitas das investigações desenvolvidas.