Formação Docente

Maria do Céu Roldão

Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém, em Lisboa, Portugal

Resumo

A investigação disponível sobre formação de professores tem sido relativamente abundante em Portugal desde o início da década de 1990. Neste artigo, percorrem-se as conclusões de algumas das revisões de pesquisa sobre formação de professores realizadas desde então, problematizando a sua análise em torno da representação que nos devolvem sobre o que é ser professor na virada do milênio – função docente e organização do trabalho de ensinar – e quais as concepções mais visíveis sobre a natureza, construção e uso do conhecimento necessários ao seu exercício. Procedeu-se a uma seleção de três revisões de pesquisa publicada (2004, 2005, 2006), com incidência temporal entre o início dos anos 1990 e 2006, e enfoque temático sobre formação inicial e continuada, supervisão e identidade, e ainda organização do trabalho docente nas escolas. Os traços dominantes resultantes do confronto destas revisões apontam para a necessidade de clarificar as linhas de pesquisa sobre formação, os conceitos associados à natureza da função e o saber do profissional que é sujeito da formação, e a superação da dicotomia teoria-prática nas abordagens da temática definidora do campo. No plano metodológico assinala-se o desequilíbrio que se evidencia nas revisões analisadas resultante da predominância de estudos de caso e descritivos, orientados mais para concepções que para a ação docente e formativa existente, que constitui outro fator de dificuldade na consolidação da pesquisa sobre formação.

Palavras-chave

conhecimento profissional // formação de professores // função docente

Formação de professores – linhas para uma problematização do campo

As questões ligadas à formação de professores estão na ordem do dia das preocupações dos sistemas educativos e das instituições ou departamentos universitários que se ocupam da formação de professores e de pesquisa educacional. Tal convergência de interesses prende-se com o fato de a atividade docente se encontrar num período de redefinição no seu lento e não linear percurso de afirmação profissional, percurso esse que interage necessariamente com a problemática da escola enquanto instituição pública confrontada com as consequências da massificação e extensão da educação escolar. Refiro-me a este propósito à denominada “crise” da escola ou, na expressão de João Barroso (2005) à “crise” do pensamento sobre a escola. Em síntese, a discussão científica em torno da escola, do seu papel social, e das interfaces em que é hoje colocada a sua ação, radica na constatação de que, cerca de século e meio depois da sua estabilização como instituição, no período pós-industrialização e pós-revoluções liberais, a forma escolar (CANÁRIO, 2005) ou a “gramática da escola” como outros autores a designam, não se alterou na sua constituição estrutural. E, todavia, a realidade social e cultural dos públicos que a universalização e o reconhecimento da educação como um direito e um bem universal trouxeram, felizmente, para dentro da escola, é profundamente diversa.

Nesse desfasamento, que poderemos designar de “crise”, adaptando o sentido kuhniano 1 de período perturbado e perturbador de concepções e modos de ação estabelecidos e naturalizados na vida e no trabalho da instituição escolar e suas comunidades, desejavelmente geradores de reformulações ou rupturas mais adaptadas ao seu sucesso, os professores são atores centrais. De fato, a visão acerca da função do professor e a representação do lugar social da escola estão intimamente associadas na sua evolução histórica. Por outro lado, em qualquer reconceitualização da função destes agentes educativos centrais – os professores – joga-se todo um vasto conjunto de pressupostos sociais, políticos e profissionais que inexoravelmente a enquadram.

A articulação do devir histórico da instituição escolar e da afirmação social do grupo de atores que protagonizam a ação docente constitui, assim, um dos eixos de problematização que estrutura este artigo e que orienta a leitura de investigação sobre o tema que aqui se apresentará.

Um outro eixo problematizador liga-se à clarificação do estatuto atribuído à docência – mais ou menos próximo de uma profissionalidade plena ou de um funcionarismo técnico – em relação com as lógicas de formação e respectivos conceitos de conhecimento profissional que a sustentam – que saber é ou deve ser o de um professor, tendo em conta a natureza atribuída à função que exerce? O saber de um prático, de um prático reflexivo ou de um intelectual teorizador da sua ação? Diversas linhas de análise atravessam as perspectivas teóricas que incidem sobre a discussão deste eixo e encontram reflexo na investigação sobre formação de professores e sua natureza funcional, conteudinal e contextual.

Um terceiro eixo de análise da investigação aqui convocada situa-se no plano epistemológico pela procura de uma delimitação, no interior da pesquisa educativa, do campo próprio da formação, tantas vezes esbatido numa ainda persistente indefinição de fronteiras face a outras áreas do saber educacional.

A delimitação do campo de estudo da formação

A delimitação de campo a que acabamos de nos referir foi objeto de um Seminário organizado pelo G8 da ANPED, em São Paulo, em julho de 2006, do qual tive o prazer de participar. Do texto que então sintetizou as minhas concepções sobre os limites do campo (ROLDÃO, 2006), retomo, como enquadramento prévio da meta-análise das revisões de pesquisa portuguesa sobre formação de professores, alguns pontos essenciais:

• A coexistência de duas linhas de análise predominantes na investigação sobre o tema – uma mais focada, centrada na natureza da atividade, na profissionalidade docente em si mesma como referente do campo da formação, a outra mais holística reenviando o campo da formação para as suas múltiplas conexões – com o paradigma da reflexividade, com a pesquisa, com a intervenção social, entre outros; a abordagem que aqui apresento situa-se claramente na primeira destas linhas – a da profissionalidade da docência;
• a necessidade de estabelecer de forma clara conceitos estruturantes do campo, que, na minha análise, serão o conhecimento e o desempenho docentes; nesta linha de análise, toda a discussão da formação se encara à luz da construção e do desenvolvimento do conhecimento profissional (percurso epistemológico) e do desenvolvimento da perícia 2 na ação, traduzido nas competências que caracterizam o desempenho da função (percurso praxiológico), e se alimentam da constante reanálise da experiência e da permanente mobilização e construção do conhecimento.

Subscreve-se assim a perspectiva de Rui Canário (2005) e Carlos Marcelo (2009), entre outros, segundo a qual este percurso de formação do professor é melhor caracterizado como um processo contínuo de desenvolvimento profissional, que combina a formação básica prévia ao desempenho, tal como a que resulta de outras situações formais de aquisição de conhecimento específico, com a construção e reconstrução quotidiana do saber e do agir do profissional, no interior do contexto socializador primário de um professor – a escola, esse lugar onde se aprende a ser professor, nas palavras de Canário (2005).

Meta-análise de três revisões de pesquisa sobre formação de professores

Olharemos assim para a investigação portuguesa sobre formação de professores à luz deste quadro de análise. Circunscrevemo-nos neste texto a três revisões de literatura que têm em comum o fato de terem sido realizadas por convite da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação a investigadores acreditados, e delas terem sido publicadas sínteses em artigos da respectiva revista – Investigar em educação. Resulta assim um conjunto de revisões que perseguem objetivos comuns, ainda que adotando formatos organizativos diversos, e constituem um razoável mapeamento da pesquisa realizada na comunidade científica da Educação em Portugal nos últimos anos, com início na década de 1990.

Os enfoques das revisões de pesquisa que iremos analisar incluem: (1) formação inicial de professores (2003), (2) formação continuada de professores (2004), articulada com formação, supervisão e identidade (2005), (3) organização do trabalho docente nas escolas (2006). As duas primeiras são objetivamente direcionadas para o campo da formação nas modalidades convencionalmente descritas como formação inicial e formação continuada. A revisão de 2005 que associamos à de 2004, atravessa a formação continuada ou em contexto a partir da problematização dos eixos da identidade e da supervisão. Por fim, a terceira, de 2006, aproxima-se do problema da formação de forma indireta, já que incidiu sobre a organização do trabalho docente em situação, mas constitui-se como uma base de informação muito rica sobre os efeitos reais da formação na prática vivida nas escolas, bem como da relação dos docentes com o conhecimento profissional, atravessando assim os dois conceitos estruturantes que acima referimos como balizas do percurso epistemológico e praxiológico que se consubstanciam no campo da formação: o saber considerado necessário para ensinar e a representação da ação do docente enquanto práxis.

1. Tornar-se professor: estudos portugueses recentes

O título desta seção retoma o do artigo de Manuela Esteves e Ângela Rodrigues (2003), que, por sua vez, se baseia no estudo mais abrangente das autoras com Maria Teresa Estrela sobre a investigação realizada em Portugal relativa à formação inicial de professores entre 1990 e 2000 (ESTRELA; RODRIGUES, 2002). Nesta revisão de pesquisa, foram analisados 93 trabalhos sobre formação inicial desenvolvidos na comunidade universitária (teses de doutoramento e dissertações de mestrado), que, no cômputo geral da produção de pesquisa educacional na década em estudo, representam apenas 7% (ESTEVES;RODRIGUES, 2003, p. 15; 19).