Formação Docente

5. Aprende-se a ensinar ensinando: o valor do conhecimento prático

Quem não ouviu mais de uma vez essa expressão? A prática forma o docente muito mais que a teoria adquirida na formação inicial. A partir dessa perspectiva, atribui-se um valor mítico à experiência como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra “mito” para se referir à crença segundo a qual “as experiências práticas em colégios contribuem necessariamente para formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que quanto mais tempo se dedique às experiências práticas, melhor será” (Zeichner, 1980, p.45).

Não é possível realizar a mínima exposição conceitual sobre o valor da experiência no ensino e na formação dos professores sem se fazer referência a Dewey. Em 1938, esse autor defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, constatava que a experiência não é sinônimo de educação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem mesmo da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha” (Dewey, 1938, p.27). Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em conta dois aspectos. O primeiro, um aspecto imediato, relacionado a quanto de agradável ou desagradável é a experiência para o sujeito que a vive. O segundo aspecto tem uma maior importância para o tema de que nos ocupamos: o efeito que tal experiência tenha em experiências posteriores, isto é, a transferência para posteriores aprendizagens.

Esse reconhecimento do valor que a prática – a experiência – tem para a formação inicial docente, vem contrastar com a primazia explícita do que denominaríamos conhecimento proposicional. Cochran-Smith e Lytle (1999) refletiram sobre as relações entre conhecimento e prática na formação dos professores e nos explicam que as coisas podem ter diferentes pontos de vista. Assim, diferenciam entre o Conhecimento para a prática, o Conhecimento na prática e o Conhecimento da prática.

Essa primeira concepção – o Conhecimento para a prática – julga que a relação entre conhecimento e prática é aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prática, e, por isso, conhecer mais (conteúdos, teorias educacionais, estratégias instrucionais) leva, de forma mais ou menos direta, a uma prática mais eficaz. O conhecimento para ensinar é um conhecimento formal que deriva da pesquisa universitária, e é a ele que os teóricos se referem quando se diz que o ensino gerou um corpo de conhecimento diferente do conhecimento comum. A partir dessa perspectiva, a prática tem muito a ver com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas.

Por outro lado, no Conhecimento na prática a ênfase da pesquisa sobre aprender a ensinar foi a busca do conhecimento na ação. Considerou-se que aquilo que os professores conhecem está implícito na prática, na reflexão sobre a prática, na pesquisa prática e na narrativa dessa prática. Uma suposição dessa tendência é que o ensino é uma atividade incerta e espontânea, contextualizada e construída em resposta às particularidades da vida diária nas escolas e nas salas de aula. O conhecimento está situado na ação, nas decisões e julgamentos dos professores. Esse conhecimento é adquirido através da experiência e da deliberação, e os professores aprendem quando têm oportunidade de refletir sobre o que fazem.

Por último, o Conhecimento da prática se insere na linha de pesquisa qualitativa, todavia próxima ao movimento chamado do professor como pesquisador. Parte da ideia de que no ensino não faz sentido falar de um conhecimento formal e outro conhecimento prático, e sim que o conhecimento é construído coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de desenvolvimento da escola, de formação ou de pesquisa cooperativa (Cochram-Smith e Lytle, 1999).

Desses três tipos de conhecimentos, poderíamos afirmar que aquele que melhor identifica a profissão docente é o segundo tipo. Um conhecimento específico do contexto, difícil de codificar já que se manifesta ligado à ação, além de moral e emocional, privado ou interpessoal, comunicado de forma oral, prático, orientado a soluções, que se expressa em forma metafórica, narrativa, em histórias, e geralmente com baixo status e prestígio. Este tipo de conhecimento é o que Donal Schön denominou epistemologia da prática (Schon, 1983).

6. O isolamento: cada qual é senhor em sua aula

Os professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os alunos são testemunhas da atuação profissional dos professores. Poucos profissionais se caracterizam por maior solidão e isolamento. Ao contrário de outras profissões ou ofícios, o ensino é uma atividade que se realiza sozinho. Como afirma Bullough, de maneira apropriada, a sala de aula é o santuário dos professores… “O santuário da sala de aula é um elemento central da cultura do ensino, que se preserva e se protege mediante o isolamento, e que pais, diretores, e outros professores hesitam em violar” (Bulough, 1998). Quando estamos observando propostas que enfocam claramente a necessidade de que os professores colaborem, trabalhem conjuntamente, etc., nos deparamos com a pertinaz realidade de professores que se refugiam na solidão de suas salas de aula. Já é clássico o estudo desenvolvido por Lortie em 1975, no qual, por meio de entrevistas, estabeleceu algumas características da profissão docente nos Estados Unidos, que não só são de grande atualidade, como são perfeitamente aplicáveis a nosso país. Uma característica identificada por Lortie foi o Individualismo. Esse autor comentava que: “a forma celular da organização escolar e a ecologia de distribuição do espaço e do tempo colocam as interações entre os professores à margem de seu trabalho diário. O individualismo caracteriza sua socialização; os professores não partilham uma potente cultura técnica. As maiores recompensas psíquicas dos professores são obtidas no isolamento de seus companheiros, e toma-se muito cuidado de não franquear as barreiras das salas de aula” (Lortie, 1975, p. 5).

O isolamento dos professores é claramente favorecido pela arquitetura escolar – que organiza as escolas em módulos padrão –, assim como pela distribuição do tempo e do espaço, e pela existência de normas de independência e privacidade entre os professores. O isolamento, como norma e cultura profissional, tem certas vantagens e alguns evidentes inconvenientes para os professores. Nesse sentido, Bird e Little (1986) assinalavam que embora o isolamento facilite a criatividade individual e libere os professores de algumas das dificuldades associadas ao trabalho compartilhado, também os priva da estimulação do trabalho pelos companheiros, e faz com que deixem de receber o apoio necessário para progredir ao longo da carreira. Além do mais, enquanto no mundo empresarial está se falando da necessidade de administrar o conhecimento como meio para rentabilizar esse saber fazer que os empregados foram acumulando ao longo do tempo, no ensino, nas palavras de D. Hargreaves, os professores “ignoram o conhecimento que existe entre eles; portanto, não podem partilhar e construir sobre esse conhecimento. Ao mesmo tempo, também não conhecem o conhecimento que não possuem e, por tanto, não podem gerar novo conhecimento. Há uma complexa distribuição social do conhecimento na escola: nenhum professor em particular conhece ou pode conhecer a totalidade do conhecimento profissional que os professores possuem” (D. Hargraves, 1999, p.124). Isso se deve ao fato de que grande parte do conhecimento dos professores é tácito, difícil de articular, e o objetivo da gestão do conhecimento é ajudar a organização a utilizar seu próprio capital intelectual.

7. Os alunos e a motivação profissional

Comentamos anteriormente que uma das características da profissão docente é o isolamento. Os docentes em geral desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como únicas testemunhas. Mas o fato é que, como Lortie também havia apontado, o tipo de motivação profissional docente está ligado aos alunos. A motivação para ensinar e para continuar ensinando é uma motivação intrínseca, fortemente ligada à satisfação de conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam, cresçam. Outras fontes de motivação profissional, como aumentos salariais, prêmios, reconhecimentos, são boas, mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relação com o corpo discente.

Essa identificação tão intensa dos professores com os alunos faz com que algumas inovações derivadas de certas reformas educacionais que promovem redução de períodos de docência direta com os alunos para permitir períodos de trabalho em equipe docente – de colaboração – sejam percebidas por alguns professores como tempo de dedicação a seus alunos que lhes está sendo tirado.

Mas se os alunos desempenham um papel importante na configuração da identidade profissional docente, não é menos verdade que os alunos de hoje em dia tenham mudado em relação àqueles de algumas décadas atrás. Os chamados “nativos digitais” – jovens que nasceram na era da computação, familiarizados com os celulares e a comunicação sincrônica, habituados a se exercitarem confortavelmente no hipertexto, amantes dos videogames e com capacidade de processamento flexível de múltiplas fontes de informação – começaram a povoar nossas escolas e centros de ensino. E essas mudanças devem ser levadas em conta pelos docentes, para saber a que tipo de alunos estamos nos dirigindo.