Formação Docente

Mas assim como desenvolvemos conhecimentos e crenças gerais acerca do ensino, dos alunos, da escola ou do professor, a matéria que ensinamos ou pretendemos ensinar não fica à margem de nossas concepções. A forma como conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular afeta a forma como a ensinamos. Existem múltiplas evidências que nos mostram certos “arquétipos” que os professores em formação têm sobre a disciplina que estudam, seja ela Matemática, Linguagem ou Educação Física. Perguntas como o que são e para que servem a Matemática, a Linguagem, a Educação Física, etc.?, devem ser enfocadas quando pretendemos “partir do que o aluno já sabe”. Tomando o conteúdo que se ensina e se aprende como argumento da investigação, podemos encontrar diferenças no comportamento observável de professores em função do domínio que possuam do conteúdo que ensinam (Onofre, 2000).

3. O conteúdo que se ensina constrói identidade

Uma das chaves de identidade profissional docente é proporcionada, sem sombra de dúvida, pelo conteúdo que se ensina. Isso é especialmente verdadeiro à medida que avançamos no nível educacional: menor na educação infantil e maior no ensino médio e universitário.

De qualquer ponto de vista é importante – e daí sua influência na construção da identidade profissional docente – um conhecimento profundo do conteúdo que se ensina. A respeito disso, Buchmann nos revela que “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para ensiná-lo de uma forma geral” (Buchmann, 1984, p.37). Quando o docente não possui conhecimentos adequados da estrutura da disciplina que está ensinando, pode expor o conteúdo erroneamente aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também influi no que e no como ensinar.

O conhecimento do conteúdo inclui diferentes componentes, dos quais dois são os mais representativos: conhecimento sintático e conhecimento substantivo. O conhecimento substantivo é constituído por informação, ideias e tópicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os conceitos específicos, definições, convenções e procedimentos. Esse conhecimento é importante na medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de que perspectiva o farão. Por exemplo, na História, o marco de análise cultural, política ou ideológica que se escolha pode determinar o que se ensina e como se ensina. O conhecimento sintático do conteúdo completa o anterior, e é representado no domínio que tem o formador dos paradigmas de pesquisa em cada disciplina, do conhecimento em relação a questões como a legitimidade, tendências, perspectivas e pesquisa no campo de sua especialidade. Em História incluiria as diferentes perspectivas de interpretação de um mesmo fenômeno; em Ciências Naturais, o conhecimento sobre o empirismo e o método de investigação científica, etc.

Em um trabalho acerca desse tema, Gess-Newsome (2003) indica que o conhecimento do conteúdo da maioria dos professores principiantes é fragmentado, compartimentalizado, pobremente organizado, o que dificulta o acesso eficiente a esse conhecimento enquanto se está ensinando. Como consequência, muitos professores principiantes se veem forçados a ensinar algorítmos e fatos de que se recordam dos seus anos escolares. Um baixo nível de conhecimentos pobremente organizados influi no ensino de várias formas. Quando os professores principiantes planejam, geralmente se baseiam nos livros de texto como ponto de partida para o ensino. Ensinar se equipara a recordar informação. Esse conhecimento superficial prejudica os alunos, limitando-lhes uma compreensão dos conceitos, levando-os a representações errôneas da disciplina. Os professores principiantes formulam perguntas de baixo nível e restringem as atividades dos alunos a aspectos estritamente procedimentais. Os professores principiantes são incapazes de conectar os comentários e perguntas dos alunos com outros temas, e muitas vezes rechaçam respostas alternativas dos alunos. O resultado é o gerenciamento do trabalho dos alunos ao invés da comprovação de sua compreensão. Os professores com um conhecimento conceitual profundo da matéria estabelecem mais conexões e relações com outros tópicos e podem trasladar esse conhecimento ao ensino e à resolução de problemas.

4. Fragmentação do conhecimento docente: alguns conhecimentos valem mais que outros

De acordo com o que poderíamos chamar de “sabedoria popular”, para ensinar basta “saber” a matéria que se ensina. O conhecimento do conteúdo parece que é um sinal de identidade e reconhecimento social. Para ensinar, porém, sabemos que o conhecimento da matéria não é um indicador de qualidade de ensino. Existem outros tipos de conhecimentos também importantes: conhecimento do contexto (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo, e também de como se ensina.

Dessa forma, o conhecimento didático do conteúdo aparece como um elemento central dos saberes do docente. Representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ser ensinada e o conhecimento pedagógico e didático relativo a como ensiná-la. Nos últimos anos vem-se trabalhando nos diferentes contextos educativos para elucidar quais são os componentes desse tipo de conhecimento profissional do ensino. O conhecimento didático do conteúdo, como linha de pesquisa, representa a confluência de esforços de pesquisadores didáticos e de pesquisadores de matérias específicas preocupados com a formação dos professores. O conhecimento didático do conteúdo nos conduz a um debate no tocante à forma de organização e de representação do conhecimento, através de analogias e metáforas. Aponta a necessidade de que os professores em formação adquiram um conhecimento experiente do conteúdo a ser lecionado, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreensão dos alunos.

Shulman (1992) manifestava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos. Esse importante pesquisador afirma que “os professores executam essa façanha de honestidade intelectual mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos terão com essas ideias [...]; compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na sua construção do conhecimento; e estando abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se desenvolve a interação com os estudantes. Esse tipo de compreensão não é exclusivamente técnica, nem somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mescla de tudo o que foi dito anteriormente, e é principalmente pedagógico” (Shulman, 1992, p.12).

O conhecimento didático do conteúdo tem relação com a forma como os professores pensam que têm de ajudar os alunos a compreender determinado conteúdo. Inclui as maneiras de expor e formular o conteúdo para torná-lo compreensível aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fácil ou difícil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedências trazem consigo acerca dos conteúdos que aprendem (Borko & Putnam, 1996). De acordo com Magnusson, Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo inclui a forma de organizar os conteúdos, os problemas que surgem, a adaptação aos alunos com diversidade de interesses e habilidades.

Pois bem, se observamos as estruturas curriculares dos programas de formação docente, encontramos uma clara fragmentação e falta de coordenação entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos referimos anteriormente. De um lado, apresentam os conteúdos disciplinares e, de outro, os “pedagógicos”. A identidade profissional docente se fortalece com relação aos conteúdos que se ensinam quando o currículo da formação inicial os apresenta com evidente clareza.

Esta falta de coordenação entre diferentes tipos de conhecimentos também pode ser vista na justaposição entre universidade e escola. Feiman y Buchman já chamaram atenção para esse fato. Referiam-se ao divórcio que existe na formação inicial, onde costuma acontecer de os estudantes perceberem que tanto os conhecimentos como as normas de atuação na Instituição de Formação têm pouco a ver com os conhecimentos e práticas profissionais. Nesse caso, os estudantes costumam se deslumbrar com a realidade, e quando tornam a se reincorporar à atividade acadêmica, começam a desprezar – por considerá-la menos importante – a necessidade de certos conhecimentos que fundamentem o trabalho prático.