Volume 01 / n. 01 ago.-dez. 2009: Artigos

A identidade docente: constantes e desafios

Cada uma dessas “constantes” representa também um desafio. O desafio de desenvolver processos que ajudem a situar a profissão docente como uma “profissão do conhecimento”, comprometida com o direito de aprender dos alunos. Não se trata, portanto, de esperar que as mudanças batam à porta da escola. Não se trata, tampouco, de introduzir computadores nas aulas como sinal externo de ultramodernidade. A docência como profissão precisa rever-se e reconstruir-se para continuar cumprindo os compromissos morais que veio desenvolvendo: assegurar o direito de aprender de todos os meninos e meninas, adultos e adultas.

Identifiquei catorze constantes. Talvez pudessem ser mais. Talvez pudessem ser agrupadas. Porém são suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero essa intervenção propicie.

1. Milhares de horas como alunos não são gratuitas: a socialização prévia

Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões em que os futuros profissionais se veem expostos a um maior período de observação não dirigida em relação às funções e tarefas que desempenharão no futuro. Como comenta Tardif, a docência “também exige uma socialização na profissão e uma vivência profissional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco a pouco construída e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relação e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como professor e assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino” (Tardif, 2004, p. 79). Por outro lado, já se tornou clássico o trabalho desenvolvido por Lortie (1975) em relação à socialização prévia no ensino. Esse autor descobriu que os professores desenvolvem padrões mentais, crenças sobre o ensino, a partir do período tão prolongado de observação como alunos.

A identidade docente vai se configurando assim, de forma paulatina e pouco reflexiva através do que poderíamos denominar aprendizagem informal e mediante a observação em futuros professores que vão recebendo modelos docentes com os quais se vão identificando pouco a pouco, e em cuja identificação influem mais os aspectos emocionais que os racionais. E, como comentam van Veen, Sleegers e van den Ven, “dado que a interação humana é tão importante na prática docente, e que os professores com frequência se envolvem muito profundamente em seu trabalho, as recentes pesquisas vêm afirmar que as emoções constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores”* (2005, p.918).

Esse vínculo entre os aspectos emocionais e cognitivos da identidade profissional docente hão de ser levados em conta na hora de apresentar propostas formativas, já que, como veremos em seguida, as emoções constituem uma parte muito importante das crenças que nós, os professores, desenvolvemos acerca de como se ensina, como se aprende, e como se aprende a ensinar. Mudar essas crenças requer também uma forte participação emocional.

2. As crenças sobre o ensino dirigem a prática profissional

Como comentamos anteriormente, os aspirantes a professores não são “vasos vazios” quando chegam a uma instituição de formação inicial docente. Já têm ideias e crenças fortemente estabelecidas sobre o que é ensinar e aprender. Na pesquisa sobre a formação inicial houve uma preocupação especial pela análise das crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua caminhada profissional. Percebeu-se que as crenças são como proposições, premissas que as pessoas mantêm acerca do que consideram verdadeiro. As crenças, ao contrário do conhecimento proposicional, não requerem uma condição de verdade contratada, e desempenham duas funções no processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar, as crenças influem na forma como os professores aprendem; e, em segundo lugar, as crenças influem nos processos de mudança que os professores possam tentar (Richardson, 1996).

A literatura de pesquisa sobre aprender a ensinar identificou três categorias de experiências que influem nas crenças e conhecimentos que os professores desenvolvem sobre o ensino:

  • Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo, crenças em torno de si mesmo e em relação aos demais, ideias acerca das relações entre a escola e a sociedade, assim como sobre a família e a cultura. A procedência socioeconômica, étnica, o sexo, a religião, podem afetar as crenças acerca do aprender a ensinar.
  • Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenças acerca da matéria que se ensina assim como a forma de ensiná-la.
  • Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudante, que contribuem para formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor.

Entre as descobertas mais divulgadas está o fato de que as crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua formação inicial afetam de uma maneira direta a interpretação e valorização que os professores fazem das experiências de formação de docentes. Essa modalidade de aprender a ensinar se produz através do que é denominado aprendizagem pela observação (Lortie, 1975). Aprendizagem que em muitas ocasiões não se produz de maneira intencional, mas que vai penetrando nas estruturas cognitivas – e emocionais – dos futuros professores de maneira inconsciente, chegando a criar expectativas e crenças difíceis de remover.

É preciso fazer referência a Pajares (1992), como um dos pesquisadores que deu mais contribuições em relação à análise das crenças. Chamou a atenção para a dispersão semântica que caracterizou essa linha de pesquisas, nas quais se utilizaram termos como: crença, atitude, valores, juízos, axiomas, opiniões, ideologia, percepções, conceitos, sistema conceitual, preconceitos, preceitos, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processos mentais internos, regras da prática, princípios práticos etc. Esta dispersão semântica fez com que os resultados de pesquisas não possam ser comparados por não partilharem um mesmo marco conceitual. Pajares fez uma distinção entre conhecimentos e crenças, deixando claro que as crenças, ao contrário do conhecimento, possuem uma clara conotação afetiva e avaliadora: “o conhecimento de um tema se diferencia dos sentimentos que tenhamos sobre esse tema, da mesma maneira que se faz diferença entre autoconceito e autoestima, entre conhecimento de si mesmo e sentimento do valor próprio” (Pajares, 1992).

A partir dessa diferenciação, as pesquisas vêm mostrando que os professores entram no programa de formação com crenças pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de si mesmos como professores, e a memória de si mesmos como alunos. Essas crenças e imagens pessoais geralmente permanecem sem alterações ao longo do programa de formação e acompanham os professores durante suas práticas de ensino (Feiman-Nemser, 2001; Kagan, 1992; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998). Nessa linha, Feiman afirma que as imagens e crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua formação inicial atuam como filtros mediante os quais eles dão sentido aos conhecimentos e experiências com que se deparam. Mas também podem atuar como barreiras à mudança, limitando as ideias que os alunos podem vir a desenvolver sobre o ensino (Feiman-Nemser, 2001:1016).

Pajares (1992) sintetizou os resultados da pesquisa das crenças dos professores nos seguintes princípios:

  1. As crenças se formam em idade precoce e tendem a se perpetuar, superando contradições causadas pela razão, o tempo, a escola ou a experiência.
  2. Os indivíduos desenvolvem um sistema de crenças que estrutura todas as crenças adquiridas ao longo do processo de transmissão cultural.
  3. Os sistemas de crenças têm uma função adaptativa ao ajudarem o indivíduo a definir e compreender o mundo e a si mesmos.
  4. Conhecimento e crenças estão interrelacionados, mas o caráter afetivo, avaliador e episódico das crenças se convertem em um filtro através do qual todo novo fenômeno é interpretado.
  5. As subestruturas de crenças, como são as crenças educacionais, devem ser compreendidas em termos de suas conexões com as demais crenças do sistema.
  6. Devido à sua natureza e origem, algumas crenças são mais indiscutíveis que outras.
  7. Quanto mais antiga é uma crença, mais difícil é mudá-la. As novas crenças são mais vulneráveis à mudança.
  8. A mudança de crenças nos adultos é um fenômeno muito raro. Os indivíduos tendem a manter crenças baseadas em conhecimento incompleto ou incorreto.
  9. As crenças são instrumentais ao definir tarefas e selecionar os instrumentos cognitivos para interpretar, planejar e tomar decisões em relação a essas tarefas; portanto, desempenham um papel crucial ao definir a conduta e organizar o conhecimento e a informação.
  • Correspondência

    Carlos Marcelo

    Depto. Didáctica y Organización Educativa
    Facultad Ciencias de la Educación
    Avda. Camilo José Cela s/n
    41018 Sevilla, España


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